terça-feira, 30 de julho de 2013

Neurociência na Educação

By   A. B. Bartoszeck[i]

          A neurociência é uma disciplina recente agrupando neurologia, psicologia e biologia. Nos últimos anos muitos aspectos da fisiologia, bioquímica, farmacologia e estrutura do sistema nervoso de invertebrados e o cérebro de vertebrados foram elucidados. Estudos fundamentais sobre a função da percepção, emoções, aprendizagem & memória mostraram significativo progresso, especialmente adotando abordagens da neurociência cognitiva.
         Aprendizagem e educação podem ser estudadas como um novo campo das ciências naturais, variando de ambiente fetal até a idade adulta avançada. A alfabetização em neurociência reveste-se de importância para o cotidiano, ajudando a população a ter melhor entendimento de si e dos avanços científicos, evitando especulações e a crença em neuromitologias. São esquematizadas implicações educacionais a partir dos princípios de neurociência.

Introdução

             A neurociência é uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os achados de subáreas que a compõe, por exemplo, a neurofisiologia, a neurofarmacologia, o eixo psiconeuro-endoimuno, a psicologia evolucionária, o neuroimageamento, a fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso (Purpura, 1992; Purves et al., 1997; Kandel et al., 2000; Lent, 2001).
       O desenvolvimento de técnicas modernas para o estudo da atividade cerebral em crianças, adolescentes e adultos, durante a realização de tarefas cognitivas, tem permitido uma investigação mais precisa dos circuitos neuronais durante seu funcionamento, que geram as capacidades intelectuais humanas, como linguagem, criatividade, raciocínio (Rocha & Rocha, 2000).
          Os circuitos neuronais são responsáveis pelas funções básicas do nosso sistema nervoso bem como de outros animais. No caso humano determinam como nos comportamos como indivíduos. Nossas emoções vivenciadas como medo, raiva e as situações prazerosas da vida originam-se da atividade dos circuitos neuronais no cérebro (Johnston, 1999; LeDoux, 2002).
         Nossa habilidade de pensar e armazenar lembranças depende de atividades físico-químicas complexas que ocorrem nos circuitos neuronais (Dudai, 1989; Rose, 1992; Schacter, 1996; Fields, 2005). Os circuitos neuronais existentes no cérebro e medula espinhal programam todos nossos movimentos, desde colocar fio no buraco da agulha até chutar uma bola na partida de futebol. Este entrelaçado de processos neuronais também controla inúmeras funções no organismo humano. Por exemplo, a manutenção da temperatura corporal, a pressão sanguínea são controlados automaticamente, fazendo com que nosso corpo fique em atividade, sem que tomemos conhecimento do que os circuitos neuronais estão fazendo.
       São funções autônomas orquestradas pelos circuitos neuronais, e ocorrem de forma não consciente (Rocha, 1999; Beatty, 2001). A biologia elementar mostra claramente que qualquer animal é o produto de complexa interação entre sua genética e os fatores ambientais (Werner, 1997). Nos primórdios da história dos seres vivos elementares, a evolução aquinhoava vantagens competitivas aos animais cujo sistema nervoso pudesse fazer projeções antecipadas, de acontecimentos baseadas em correlações do passado. O cérebro que aprende confere vantagens adaptativas ao seu possuidor na procura de alimentos, parceiros sexuais, localização de abrigos e evitar perigos, garantindo maior longevidade (Churchland & Churchland, 2002; Churchland, 2004).

Alfabetização em Neurociência.

        Baseada no conceito amplo de alfabetização científica (Lacerda, 1997; FreireMaia; Bizzo, 1998) a alfabetização em neurociência pode ser definida como o entendimento dos processos e conceitos para a compreensão de tópicos relativos às doenças do cérebro e distúrbios do comportamento. Também se ocupa dos mecanismos saudáveis de sua função cerebral regular (Livingstone, 1973; Nyslinski, 2001; Herculamo-Houzel, 2002) 
          Os frutos da alfabetização científica para a sociedade em geral e o indivíduo em particular incluem:
1- uso do conhecimento em neurociência para a concepção de ambientes para a participação social de indivíduos portadores de características específicas de processamento pelo sistema nervoso;
2- tomada de decisões esclarecidas em caráter pessoal ou familiar em relação à saúde, como suporte para o bom funcionamento do sistema nervoso na faixa etária de criança a adulto;
3- aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom desenvolvimento e funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crianças, adolescente e adultos;
4- o entendimento e o desenvolvimento de postura crítica frente a pesquisa e material neurocientífico veiculado pela mídia (adaptado de Zardetto-Smith et al., 2002).

Crianças & Neurociência.

       As crianças por natureza têm espírito inquisidor e inquieto. Logo aprendem (e mesmo no final da vida uterina) a coletar informação do mundo interno & externo, por meio de receptores e dos órgãos sensoriais. Estes lhes trazem as sensações primárias que logo se tornam percepções gustativas, olfativas, auditivas, visuais e táteis. À medida que amadurecem aperfeiçoam a interpretação de seu ambiente e melhoram a tomada de decisões, baseadas nestas informações (Eliot, 1999).
     Na população em geral, e em alguns casos crianças em idade escolar, podem estar afetados por patologias neurológicas ou distúrbios afetivos. Não é incomum membros da família mais idosos como tios, avôs, devido a longevidade atual maior, estarem acometidos por doenças como Alzheimer e Parkinson.
       Mesmo na sala de aula as crianças convivem com colegas com dificuldades de aprendizagem (déficit de atenção, hiperatividade, dislexia, Bossa, 2000; Cameron & Chudler, 2003). Por outro lado, há evidência, com aumento substancial no ensino médio, documentada do uso de álcool, cigarro e maconha precocemente já na escola primária (ensino fundamental), com aumento significativo no ensino médio (Wilson et al., 2002).
    Diferentemente do que ocorre nos países desenvolvidos, curiosamente a população adulta brasileira mostra um interesse diminuído por tópicos relativos a doenças do sistema nervoso, consumo abusivo de drogas e atividade motora. A preferência recai em aspectos de memória, consciência, emoção e desenvolvimento do sistema nervoso (Herculano-Houzel, 2003). Observa-se que crianças estão mais interessadas no funcionamento normal do cérebro, do que no cérebro doente, indicando portanto, que políticas educacionais devem ser implementadas neste sentido. Os currículos devem incentivar a alfabetização científica (Zardetto-Smith et al., 2000).

Aprendizagem e Educação


       O aprender e o lembrar do estudante ocorre no seu cérebro. Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa do que saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a educação estão intimamente ligados ao desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente (Fischer & Rose, 1998). Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais  “intensas”. Como conseqüência estas constituem-se em circuitos que processam as informações, com capacidade de armazenamento molecular ( Shepherd, 1994; Mussak, 1999; Koizumi, 2004).
      O estudo da aprendizagem une a educação com a neurociência (Livingstone, 1973; Saavedra, 2002; Mari, 2002, Flores, 2003). A neurociência investiga o processo de como o cérebro aprende e lembra, desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. A formação de padrões de atividade neural considera-se que correspondam a determinados “estados & representações mentais” (Kelso, 1995; Shepherd, 1998). O ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade.
    Todos estes fatores interagem com as características do cérebro dos indivíduos (Lowery, 1998; Westwater & Wolfe, 2000; Ramos, 2002). A alimentação afeta o cérebro da criança em idade escolar. Se a dieta é de baixa qualidade, o aluno não responde adequadamente à excelência do ensino fornecido (Given, 1998).

Neurociência cognitiva & Educação.

       A neurociência cognitiva (Gazzaniga et al., 2002) utiliza vários métodos de investigação (por ex. tempo de reação, eletroencefalograma, lesões em estruturas neurais em animais de laboratório, neuroimageamento) a fim de estabelecer relações cérebro & cognição em áreas relevantes para a educação. Está abordagem permitirá o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem. Este fato exigirá métodos de educação especial, ao mesmo tempo a identificação de estilos individuais de aprendizagem e a descoberta da melhor maneira de introduzir informação nova no contexto escolar (Byrnes & Fox, 1998). Investigações focalizadas no cérebro averiguando aspectos de atenção, memória, linguagem, leitura, matemática, sono e emoção & cognição, estão trazendo valiosas contribuições para a educação (Berninger & Corina, 1998; Stanovich, 1998; Brown & Bjorklund, 1998; Geake & Cooper, 2003; Geake, 2004).
   Pesquisadores em educação têm uma postura otimista de que as descobertas em neurociências contribuam para a teoria e práticas educacionais. Destarte, uma avalanche de artigos leigos em jornais diários e revistas de divulgação e mesmo periódicos científicos, têm exagerando os benefícios desta contribuição, variando daqueles totalmente especulativos àqueles incompreensíveis e esotéricos (Bruer, 1997; 1998; 1999). Exemplos incluem empreendimentos para desenvolver currículo sob medida, para atender fraqueza/excelência daqueles alunos que usam preferencialmente um dos hemisférios. Este “neuromito” é uma informação infundada do que a neurociência pode oferecer à educação (Williams, 1996; Springer & Deutsch, 1998; OCDE, 2003).
    Alternativamente à proposta de John Bruer (1997; 2002) o qual argumenta que a neurociência possivelmente nunca contribuirá para a educação devido a desarticulação de conhecimentos entre as duas áreas, contrapõe-se a postura de Connell (2004). O pesquisador da Universidade Harvard argumenta que, introduzindo o “nível de análise” com agregação da neurociência computacional, elimina as fronteiras específicas. Assim, a neurociência, psicologia & ciências cognitivas somadas à educação, trazem novo enquadramento e integração destas áreas do conhecimento (Anderson, 1992: McKnight & Walberg, 1998)

Neurociência e prática educativa.

     A pesquisa em neurociência por si só não introduz novas estratégias educacionais. Contudo fornece razões importantes e concretas, não especulativas, porque certas abordagens e estratégias educativas são mais eficientes que outras (Reynolds, 2000; Smilkstein, 2003). A tabela 1 sugere como o cérebro aprende em determinado ambiente de sala de aula.
    Tabela 1. Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula.


Conclusão

      A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicação em sala de aula. Pouco se publicou para análise retrospectiva. Contudo, faz-se necessário construir pontes entre a neurociência e a prática educacional. Há forte indicação de que a neurociência cognitiva está bem colocada para fazer esta ligação de saberes.
     Políticas educacionais devem ser planejadas através da alfabetização em neurociência, como forma de envolver o público em geral além dos educadores. É preciso aprofundar o estudo de ambientes educativos não tradicionais, que privilegiem oportunidades para que os alunos desenvolvam entendimento, e que possam  construir significado à partir de aplicações no  mundo real.

Referências

Anderson, O. R. (1992). Some interrelations between constructivist models of learning and current neurobiological theory, with implications for science education. Journal of Research in Science Teaching, 29(10):1037- 1058.
Beatty, J. (2001). The human brain: essentials of behavioral neuroscience. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Berninger, V. W., Corina, D. (1998). Making cognitive neuroscience educationally relevant: creating bidirectional collaborations between educational psychology and cognitiveneuroscience. Educational Psychology Review, 10(3):343-354.
Bizzo, N. (1998). Ciências: fácil ou difícil. São Paulo, SP: Editora Ática.
Bossa, N. A. (2000). Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como tratá-las. Porto Alegre, RS: Artmed Editora.
Bransford, J. D., Brow, A. L., Cocking, R. R. (2000). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.
Brown, R. D., Bjorklund, D. F. (1998). The biologizing of cognition, development and education: approach with cautious enthusiasm. Educational psychology Review, 10(3):355-373.
Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Researcher,  26(8):4-16.
Bruer, J. T. (1998). Brain science, brain  fiction. Educational Leadership, 56(3):14-18.
Ramos, C. (2002). O despertar do gênio: aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro, RJ: Qualitymark Editora.
Reynolds, S. (2000). Learning is a verb: the psychology of teaching and learning. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway Publishers.
Rocha, A. F. (1999). O cérebro: um breve relato de sua função. Jundiaí, SP: EINA.
Rocha, A. F., Rocha, M. T. (2000). O cérebro na Escola. Jundiaí, SP: EINA.
Rose, S. (1992). The making of memory: from molecules to mind. New York, NY: Anchor Books.Rushton, S. P., Eitelgeorge, J.,
Zickafoose, R. (2003). Connecting Brian Cambourne’s conditions of learning theory to brain/mind principles: implications for early childhood educators. Early Childhood Education Journal, 31(1):11-21.
Rushton, S., Larkin, E. (2001). Shaping the learning environment: connecting developmentally appropriate practices to brain research. Early Childhood Education Journal,  29(1):25-33.
Saavedra , M. A. (2002). Algumas contribuiciones de las neurociencias a la educacion. Revista Enfoques Educacionales, 4(1):65-73.
Schacter, D. (1996). Searching for memory: the brain, the mind and the past. New York, NY: Basic Books.
Shepherd, G. M. (1994). Neurobiology. 3a. ed., New York, NY: Oxford University Press.
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Smilkstein, R. (2003). We’re born to learn: using the brain’s natural learning process to create today´s curriculum.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Springer, S. P., Deutsch, G. (1998). Cérebro esquerdo, cérebro direito. São Paulo, SP: Summus Editorial.
Stanovich, K. E. (1998). Cognitive neuroscience and educational psychology: what season is it? Educational psychology Review, 10(4): 419-426.
Werner, D. (1997). O pensamento de animais e intelectuais: evolução e epistemologia. Florianópolis, SC: Editora UFSC.
Westwater, A., Wolfe, P. (2000). The brain-compatible curriculum. Educational Leadership, 58(3):49-52.
Williams, L. V. (1986). Teaching for the two-sided mind: a guide to right brain/left brain education. New York, NY: Simaon & Schuster.
Wilson, N. V., Battistich, V., Syme, S. L., Boyce, W. T. (2002). Does elementary school alcohol, tobacco and marijuana use increase middle school risk? Journal of Adolescent Health, 30:442-447.
Zardetto-Smith, A. M., Mu K., Phelps, C.L., Houtz, L. E., Royeen, C. B. (2002). Brains rule! Fun=learning=neuroscience literacy. The Neuroscientist, 8(5): 396-404.


[i] Amauri Betini Bartoszeck* Professor visitante, Laboratório de Neurofisiologia, Instituto de Saúde Dr. Bezerra de Menezes, Faculdades Integradas Espirita, Curitiba, Brasil.
* Professor Adjunto de Fisiologia, Fellow in Basic Medical Education, Universidade Federal do
Paraná, e-mail: bartozek@ufpr.br
Correspondência: Cx. Postal 2276, 80011-970 Curitiba, PR-Brasil; e-mail:

segunda-feira, 29 de julho de 2013

Síndrome das pernas Inquietas




     A Síndrome das pernas inquietas, caracterizada por Dalgalarrondo(2011), pela necessidade irresistível de mover as pernas (acatisia) acompanhada pela sensação de desconforto “dentro” delas (pode também acometer os braços e todo o corpo). Podem ocorrer sensações parestésicas (formigamentos, sensação de peso ou de pinicar, etc.) nas pernas, entre o tornozelo e o joelho. Esse desconforto se intensifica com o repouso e melhora com o movimento. A sensação é pior à noite, prejudicando seriamente o sono. Ocorre em 5 a 15% da população adulta, aumentando com a idade."

Efeitos da síndrome das pernas inquietas
   Esta síndrome pode tornar difícil o ato de adormecer e de se manter o sono. As pessoas com esta síndrome não dormem suficiente e podem sentir-se cansadas e sonolentas durante o dia, o que tornar difícil a concentração, trabalho, estudo, e atividades sociais e quotidianas.
Não ter um sono suficiente também pode fazer com que as pessoas se sintam deprimidas ou com mau humor.

Tipos de síndrome das pernas inquietas
Há dois tipos de síndrome das pernas inquietas:
* Síndrome das pernas inquietas primária.
Esse é o tipo mais comum, também chamado de síndrome das pernas inquietas idiopática. A síndrome das pernas inquietas primária, uma vez que aparece, geralmente torna-se uma condição para toda a vida. Com o passar do tempo os sintomas tendem a piorar e ocorrem mais frequentemente, especialmente se a síndrome das pernas inquietas primária começar quando a pessoa é jovem. Em casos leves, pode haver grandes períodos sem sintomas, ou os sintomas podem durar um tempo limitado.
Causas da síndrome das pernas inquietas primária
Nos casos desta síndrome primária a causa não pode ser encontrada. Porém, é sabido que a síndrome das pernas inquietas primária tende a acontecer em membros da mesma família, o que sugere que há um componente genético na probabilidade de sofrer desta condição.

* Síndrome das pernas inquietas secundária.
Esse tipo é causado por outra doença ou condição médica, e algumas vezes por certos medicamentos. Os sintomas geralmente desaparecem quando a pessoa fica boa ou melhor da doença ou condição médica, ou quando para de tomar o medicamento que causou a síndrome.

Causas da síndrome das pernas inquietas secundária
A síndrome das pernas inquietas secundária é causada por certos medicamentos ou por outra doença ou condição médica. Algumas doenças e condições médicas que podem causar a síndrome das pernas inquietas secundária são:

* Deficiência de ferro, com ou sem anemia
* Falha nos rins
* Diabetes
* Doença de Parkinson
* Danos ao nível dos nervos das mãos ou pés
* Artrite reumatoide
* Gravidez

A síndrome das pernas inquietas secundária é comum em mulheres grávidas, ocorrendo nos últimos 3 meses de gravidez e geralmente melhorando ou desaparecendo em algumas semanas depois do parto. Porém, algumas mulheres podem continuar a ter os sintomas depois do parto ou desenvolver Síndrome das pernas inquietas de novo mais tarde.

Tratamento da síndrome das pernas inquietas
O tratamento da síndrome das pernas inquietas visa aliviar os sintomas, melhorar a qualidade do sono e tratar ou corrigir a condição que pode estar causando a síndrome. Os tipos de tratamento incluem mudanças de hábitos e/ou medicamentos.

As mudanças de hábitos que podem aliviar os sintomas da síndrome das pernas inquietas são:
* Evitar álcool, cafeína, fumo e alguns medicamentos (certos antidepressivos, remédios contra as náuseas, antipsicóticos e anti-histamínicos)
* Adoptar bons hábitos de sono: manter o quarto sossegado, escuro e confortável; usar o quarto para dormir e não para ver TV, usar computador e outras atividades; ir dormir e acordar nos mesmos horários...
* Seguir um programa de exercícios físicos moderados

Fonte:
ANDRADE, Marcelo. O que é Síndrome das Pernas Inquietas? Disponível online em: http://disturbiosdosono.net/sindrome-das-pernas-inquietas.shtml

DALGALARRONDO, Paulo . Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos Mentais, 2ª edição. ArtMed,2011. 
VARELLA, Drauzio. Síndrome das pernas Inquietas. Disponível online em: http://drauziovarella.com.br/envelhecimento/sindrome-das-pernas-inquietas/

Assertividade

 A palavra assertividade se faz mais presente no dia a dia das pessoas  do que se imagina. Pense naquele dia em que você está cansado de uma exaustiva semana de trabalho, chegando em casa... resolveu tirar a noite para descansar, mas aí lembrou que tinha deixado muita coisa para organizar... roupa para lavar, cozinha para limpar...até aí tudo bem, mas e se no meio dessa limpeza lhe liga algum parente necessitando urgentemente deixar seus filhos ali para você cuidar  e no meio deste atropelo, o marido liga avisando que vão ter convidados para jantar........Legal! E você disse sim pra tudo, o que era para ser um momento de descanso, vai ser uma noite trabalhosa, e quem aceitou tudo isso?!


      Assertividade é a habilidade social de fazer afirmação dos próprios direitos e expressar pensamentos, sentimentos e crenças de maneira direta, clara, honesta e apropriada ao contexto, de modo a não violar o direito das outras pessoas. Ser assertivo é dizer "sim" e "não" quando for preciso. A postura assertiva é uma virtude, pois se mantém no justo meio-termo entre dois extremos inadequados, um por excesso (agressão), outro por falta (submissão).
     A Assertividade é a arte de defender o meu espaço vital sem recuar, desistindo de mim mesmo, e sem agredir, desistindo do outro. Assertividade é ser transparente e firme sem ser agressivo ou autoritário. É se posicionar com clareza e de maneira respeitosa com as pessoas que convive.
    Parece banal, mas mudar a si mesmo e melhorar sua relação com as outras pessoas é um desafio que poucos enfrentam com sucesso. Como se tornar mais confiante e assertivo ensina como você pode se expressar com mais eficiência e lidar com os obstáculos de maneira direta e honesta.
    Inicialmente, os psicólogos Robert E. Alberti e Michael L. Emmons direcionaram seu foco para as pessoas que não conseguem se impor. Mas logo perceberam que todo mundo precisa aprender a defender suas posições e fazer as coisas por iniciativa própria. Veja como você reage quando:
- Quer interromper a ligação de alguém.
- Um colega de trabalho tenta humilhá-lo.
- Seu (sua) esposo(a) o censura.
- Um vizinho põe o som a todo volume até as três da manhã.
- Um de seus filhos faz pirraça.
    Em ocasiões desse tipo algumas pessoas reprimem os sentimentos e se calam, contrariadas; outras gritam e reagem de forma agressiva. A assertividade pode ajudar você a enfrentar esses problemas sem medo.
     Ao contrário do que muita gente pensa, a assertividade não é uma técnica para se conseguir tudo o que se deseja. Não se trata de ensinar truques ou artifícios para manipular os outros. Os autores, na verdade, escreveram este livro como um guia para que todas as pessoas possam defender suas opiniões e desejos sem desrespeitar os direitos dos outros.
     A comunicação assertiva eficiente estimula os relacionamentos positivos e igualitários entre as pessoas. Além disso, pode acelerar a autoestima, enriquecer a intimidade, aperfeiçoar a capacidade de decisão e de lidar com pessoas difíceis e melhorar a habilidade de resolver conflitos, sempre estimulando a responsabilidade social.
     Fácil de ler e cheio de exemplos educativos, este livro é feito sob medida para quem está buscando reduzir a ansiedade nos relacionamentos e se tornar uma pessoa mais confiante.
    Asserção é o “comportamento que capacita a pessoa a atuar em seu melhor interesse, afirmar-se sem ansiedade indevida, expressar confortavelmente de forma honesta os sentimentos e exercitar os direitos pessoais sem negar os  direitos dos outros” (Alberti & Emmmons, 1978, p. 13)
     Por exemplo digamos que você se encontra diante alguém que insistentemente lhe queira vender algo, uma atitude assertiva pode ser através de um contato visual e expressão facial de firmeza evocando  as seguintes palavras: - Muito obrigada, eu não vou comprar nada, mas espero que o(a) senhor (a) seja bem sucedido (a) nas próximas visitas.
    Ser assertivo é confrontar no sentido de “se colocar de frente” às pessoas e situações desafiadoras para eliminar os problemas e ir em direção à solução.
     Para saber quando você NÃO é assertivo, olhe para suas atitudes e ações e saiba que você não é assertivo quando:

* Enfrenta alguém sobre determinado problema e se sente constrangido;
* Perde a cabeça quando se confronta com sarcasmos ou críticas de qualquer ordem;
* Perde a calma com facilidade diante de situações embaraçosas;
 * Ao invés de resolver os problemas diretamente, começa a julgar ou culpar os outros e a si mesmo;
* Sente-se pouco a vontade quando olha os outros nos olhos e vice-versa;
* Não acha certo o que deseja ou expor seus sentimentos;
* Por querer agradar a todos, é injusto consigo mesmo;
* Espera que as pessoas adivinhem o que quer;
* Foge das questões que envolvem confronto com outras pessoas;
* Só aceita seu ponto de vista e perde o respeito pelos outros;
* Perde a paciência e não aceita as diferenças;
* Não fala o que é para ser dito e espera que os outros entendam pela sua cara fechada;
* É indireto e faz “observações cortantes” ou manifestação de impaciência;
* Usa a expressão corporal para que o outro entenda;
* Passa a agredir ou apontar o dedo para os outros;
* Não sabe dizer não ou não mantém compromissos;

     Para Alberti e Emmons (2008) o treino assertivo tem como principal objetivo   mudar a forma como o indivíduo se vê a si próprio, aumentar a sua  capacidade de afirmação, permitir que este expresse de forma adequada os  seus sentimentos e pensamentos e, posteriormente, estabelecer a autoconfiança. Mais detalhados, Hargie e Dickson (2004) elencaram várias funções  do treino, entre as quais destaca-se: (1) ajudar o indivíduo a assegurar que  os seus direitos não serão violados; (2) reconhecer os direitos dos outros; (3)  comunicar a sua opinião de forma confiante; (4) recusar pedidos irrazoáveis (5) fazer pedidos razoáveis; (6) lidar eficazmente com recusas irrazoáveis; (7)  evitar conflitos agressivos desnecessários e (8) desenvolver e manter um  sentido pessoal de eficácia.

Referências:

Alberti, R.E. & Emmons, M. L. Comportamento Assertativo: Um guia de autoexpressão. Belo Horizonte: Interlivros, 1978

domingo, 28 de julho de 2013

Síndrome de Moebius




     A síndrome de Moebius consiste em um raro distúrbio neurológico complexo, caracterizado por paralisia não progressiva dos nervos cranianos VII e VI, tipicamente bilateral, resultando pouca expressividade facial e estrabismo convergente.


     Foi descrita primeiramente no ano de 1892, pelo médico neurologista Julius Moebius[i]. A etiologia (estudo, causa, origem) desta síndrome ainda não foi elucidada. Alguns estudos sugerem que ocorre uma deficiência na formação do nervo motor que inerva a face. Já outros estudos apontam ausência de musculatura que permite a realização de movimentos faciais. Alguns estudiosos acreditam que esta patologia seja hereditária, enquanto outros dizem que a causa é teratogênica.

Principais características da Síndrome de Moebius:

- Deformação ou mesmo atrofiamento de membros (pés tortos, ausência de dedos nos pés ou nas mãos);
- Paralisia parcial ou generalizada dos pares de nervos da face. Com isso, a criança não pisca, não lacrimeja;
- Não mastiga, não sopra, não fala direito e, principalmente, não sorri, não apresentando nenhuma expressão facial;
- Estrabismo.
- Alterações na fala; (Pelo fato de terem lábios e língua comprometidos em menor ou maior grau, a fala desses pacientes apresentará alterações. Em algumas situações essas alterações poderão ser minimizadas por compensações. Por exemplo, na impossibilidade de falar "mamãe" o paciente poderá falar nanãe ou produzir o som m com os dentes sobre o lábio inferior, realizando, portanto, uma adaptação.

   Não se tem conhecimento de nenhum caso que caracterize comprometimento mental. Tratam-se de crianças mentalmente perfeitas e extremamente inteligentes.

Esta síndrome pode ser classificada de duas formas:

Síndrome de Moebius clássica: corresponde a 60% dos casos e caracteriza-se, na maior parte dos casos, por paralisia bilateral completa ou incompleta dos nervos faciais e abducente.

Síndrome de Moebius ligada a outras anomalias: corresponde a 40% dos casos.
Além dos nervos facial e abducente, em certos casos, os nervos glossofaríngeo e o hipoglosso também podem ser afetados. Uma vez que cada nervo é encarregado por uma região facial, de acordo com o nervo acometido em cada caso o conjunto de manifestações clínicas se altera.

Epidemiologia
    No Brasil, sua incidência vem aumentando nos últimos anos, estima-se que já existem em torno de 500 a 600 casos, devido provavelmente ao uso ilegal do misoprostol, utilizado como abortivo no primeiro trimestre de gestação; nos Estados Unidos já foram diagnosticadas 1.000 crianças. Porém, sua incidência populacional permanece indeterminada. Não há predominância da incidência quanto ao sexo. Sua ocorrência dá-se de forma esporádica na maioria dos casos; todavia, recorrência familiar pode ocorrer.

Diagnóstico
O diagnóstico clínico pode ser feito após o nascimento, sendo detectada uma falta de expressão facial no recém-nascido, bem como uma ausência de sucção, resultando em uma alimentação assistida para o bebê. Também é observado o fechamento incompleto das pálpebras durante o sono, conhecido como fenômeno de Bell. Além disso, o paciente não possui visão periférica, em consequência do estrabismo convergente, fazendo com que o mesmo faça constante movimento de rotação da cabeça para os lados.

Tratamento
Esta síndrome não possui cura até o momento; todavia, o tratamento visa proporcionar uma melhor qualidade de vida ao paciente, abrangendo procedimentos cirúrgicos (ortopedia e estrabismo), fisioterapia, fonoterapia e terapia ocupacional. Recomenda-se também o uso de lágrimas artificiais, instrumentos para alimentação e selo ocular noturno. É preciso dar atenção especial à cavidade bucal destes pacientes, uma vez que estes são mais susceptíveis ao desenvolvimento de cáries e doenças periodontais. Em casos de presença de alterações neurológicas, o neurologista pode receitar alguns medicamentos.

Sua consciência está no hemisfério esquerdo ou direito do cérebro?



"A consciência é a garantia de tudo que temos de precioso como ser humano. Sua perda permanente é equivalente à morte, mesmo se o corpo persiste em seus sinais vitais."

Gerald M. Edelman

     Enquanto você lê isso, sua atenção está focada nas palavras e frases que você está vendo. Pode até ouvir uma voz familiar em sua mente, lendo o texto. Ao mesmo tempo, as palavras e frases criam ideias e imagens visuais associados com suas memórias. Toda esta informação está sendo fornecida a você no conforto do seu espaço mais íntimo e privado. Um lugar tão secreto que só você pode estar lá. O lugar onde você está consciente... E você sabe disso. Mas onde que é isso?

    A noção de que a consciência reside em algum lugar no cérebro é uma ideia moderna. Algumas culturas acreditavam que a consciência de uma pessoa se encontrava em seu coração, tanto que as múmias egípcias tinham seus órgãos internos cuidadosamente preservados, no entanto, seus cérebros eram jogados fora, sem cerimônia. Descartes insistiu que a glândula pineal era a "sede da alma", porque era uma estrutura única, rara, com localização central no cérebro. Ele foi um dos primeiros anatomista a procurar compreender e explicar a consciência.

     Nosso cérebro, como o resto de nossa anatomia, é composto de duas metades, ou seja, dois hemisférios: esquerdo e direito. Há uma grande dobra que vai da frente para trás em nosso cérebro, essencialmente, dividindo-o em duas partes distintas e separadas. Bem, quase separado. Eles são ligados entre si por um cabo grosso de nervos na base de cada cérebro. Esta ligação entre os dois hemisférios gigantes é chamado de corpo caloso. É como se fosse uma conexão de rede entre dois processadores de computador incrivelmente rápido e imensamente poderoso, cada um executando diferentes programas a partir da mesma entrada. O lado esquerdo do nosso corpo comanda o lado direito do cérebro, e vice-versa. Por qualquer razão, a natureza fez este cruzamento.



    Roger Sperry, ganhador do Prêmio Nobel (1981), tendo na época, como seu colaborador Michael Gazzaniga, realizaram experimentos conhecidos como o "cérebro dividido". Descobriram  que ambas as partes esquerda e direita do cérebro humano tem funções especializadas e que os dois lados podem operar independentemente. Veja como foi: Um paciente que sofria de epilepsia de difícil controle teve uma área de seu cérebro removida por cirurgia como tentativa de controlar a sua doença. Esta área passou a ser apenas o corpo caloso, que era suspeita de ter lesões desenvolvidas (curto-circuito).

   Após a cirurgia, o paciente de Sperry parecia completamente normal - ou quase. Uma série de testes de informações visuais e táteis foram realizadas com cada metade do hemisfério cerebral. Os resultados foram surpreendentes.


   Com o seu link de comunicação cortado(corpo caloso), cada lado do cérebro do paciente funcionava de forma independente, e não impediu a sua capacidade de andar, falar e comer. A mão e o olho direito poderiam nomear um objeto, como um lápis, mas o paciente não conseguia explicar o que foi utilizado. Quando o mesmo objeto foi mostrado para mão e olho esquerdo, o paciente poderia explicar e demonstrar seu uso, mas não podia nomeá-lo. Outros estudos mostraram que as várias funções de pensamento são fisicamente separadas e localizadas a uma área específica em ambos os lados esquerdo ou direito do cérebro humano. Este mapa funcional é consistente para uma estimativa de 70 a 95 por cento de nós.


   Ao completar o mapa de funções do cérebro era evidente para os investigadores que cada lado tem uma forma característica no qual interpreta e reage com o mundo.






    Nossa personalidade pode ser pensada como  uma forma de ação em que os cérebros esquerdo e direito interagem, ou, em alguns casos, não interagem. É uma simplificação dizer que o "lado esquerdo do cérebro" é muito analítico e ordenado, bem como afirmar que o artístico, a imprevisibilidade e criatividade são características  típicas do lado direito do cérebro. Mas cada um de nós se baseia em partes específicas do nosso cérebro para uma variedade de funções diárias, dependendo de coisas como a nossa idade, escolaridade e experiências de vida. As opções que  fizemos é o que forja a nossa personalidade e determina o nosso caráter.

     Um aspecto importante de quem somos é a memória de nossas experiências passadas. Isso dá continuidade ao nosso conceito de self. Estas memórias são armazenadas em um ou no outro hemisfério - não tanto - dependendo do contexto e importância para o hemisfério nomeadamente. Para recuperar memórias dependemos da vontade de cada hemisfério de cooperar e compartilhar informações. Nós não temos nenhum controle sobre as brigas e teimosia dos hemisférios. Estamos apenas conscientes dos resultados que nos são ofertados.

     Quando um hemisfério aprende, tem certas experiências, e armazena informação e não está sempre disponível para o hemisfério oposto, um hemisfério nem sempre pode ter acesso às memórias armazenadas na outra metade do cérebro.

     Para ter acesso a essas memórias lateralizadas, um hemisfério tem que ativar os bancos de memória da outra metade do cérebro através do corpo caloso. Isto foi demonstrado experimentalmente em primatas. Depois que um hemisfério tinha sido treinado para executar uma determinada tarefa, ambos os hemisférios poderiam responder corretamente uma vez que foi aprendido. Mas quando o corpo caloso foi posteriormente cortado no experimento, apenas o hemisfério que originalmente foi treinado era capaz de realizar. O hemisfério destreinado agiu como se nunca tivesse sido exposto à tarefa, a sua capacidade de recuperar as memórias originais no hemisfério oposto tinha sido abolido.

     Michael Gazzaniga demonstrou várias situações em que os dois hemisférios cerebrais de pessoas com cérebros divididos entram em conflito. Em geral, se um estímulo visual é enviado ao hemisfério direito a divisão do cérebro do sujeito através do olho esquerdo, ele vai dizer que ele não viu nada. No entanto, se você deixá-lo sentir o objeto com a mão esquerda, o que também é controlada pelo hemisfério direito, ele irá então ser capaz de selecionar o objeto para fora de um grupo, mas ainda não será capaz de indicar o seu nome. É como se houvesse duas pessoas em um mesmo indivíduo: um que depende do hemisfério esquerdo e pode falar, e outro que depende do hemisfério direito e não pode falar, mas pode, se questionou corretamente, provar que ele ou ela tenha percebido algo e agir em conformidade.

Quando uma pessoa com um cérebro dividido é colocado em uma situação em que os dois hemisférios entram em conflito, ela pode usar sua capacidade de linguagem do hemisfério esquerdo para falar com ela, às vezes, mesmo indo tão longe a ponto de forçar o hemisfério direito a obedecer verbal do hemisfério esquerdo comandos. Se isso for impossível, o hemisfério esquerdo, muitas vezes, racionaliza ou reinterpreta a sequência de eventos, de modo a restabelecer a impressão de que o comportamento da pessoa faz sentido. Foi esse fenômeno que levou Gazzaniga a propor que há um " intérprete "ou" narrativa de si ", no córtex frontal esquerdo, não só dos pacientes com o cérebro dividido, mas também de todos os seres humanos. Este papel do intérprete seria dizer-nos constantemente uma história coerente que se constrói a partir de nossas ações, emoções e pensamentos. Em certo sentido, este intérprete agiria como a "cola" que nos permite reunir todos os elementos de nossa história pessoal e nos dá a impressão de ser agentes racionais.

   Na verdade, de acordo com Gazzaniga, o hemisfério direito também pode ter o seu próprio intérprete. Mesmo que ele não podia falar, este observador no hemisfério direito seria melhor a compreensão ironia, piadas e outras estratégias emocionais . Cada um destes dois intérpretes também controlar os movimentos voluntários dos membros do lado oposto do corpo.

    Assim é que uma pessoa com um cérebro dividido tem duas consciências? E será que uma pessoa com um cérebro normal também tem essas duas consciências, exceto que eles estão tão estreitamente ligados que eles nos dão a impressão de ser apenas um?

     Não há consenso sobre se nós realmente temos um "intérprete", uma espécie de observador interno, em nossos cérebros, e alguns autores, como Daniel Dennett, criticaram fortemente esta ideia . Mas uma coisa é certa: no passado, muitas quantidade experiências com o cérebro dividido foram realizada , e elas vão continuar a gerar muita discussão no futuro. 

     A consciência é algo muito profundo, talvez seja ela quem crie nossa personalidade, a consciência de nós mesmos como  pessoa conscientes.

quarta-feira, 24 de julho de 2013

Neurociência no contexto escolar




    Na atualidade a neurociência tem sido a menina dos olhos de muitas pessoas. Todos querem compreender e aprender sobre este órgão chamado cérebro.  André Palmini em entrevista ao Programa Mãos e Mentes, menciona que cada vez mais o cérebro está sendo interessante: “De um órgão que as pessoas viam com uma reverência excessiva, e quase não fazendo parte do jargão do dia a dia, hoje, cada vez mais as pessoas comentam sobre doenças cerebrais, sobre mecanismos cerebrais, sobre o quanto de determinada pessoa é assim, o quanto se fala da questão de temperamento de cada um, porque a cabeça de determinada pessoa é assim, e a de outra é de outro modo... Tudo isso é a neurociência do imaginário do dia a dia das pessoas, de forma que esse é um assunto que permeia a sociedade, se acompanharmos as publicações leigas (jornais, revistas...) volta e meia eles trazem assuntos relacionados a este contexto, logo pesquisas sobre o funcionamento do cérebro é um assunto cada vez mais interrelacional.

   No âmbito educacional  Roberte Metring, além de enfatizar que as escolas deveriam preparar o ambiente de tal forma que se obtivesse o melhor aproveitamento do cérebro na aprendizagem, proporcionando assim atividades relaxantes, exercícios respiratórios a fim de evitar situações estressantes  também menciona que em todas suas palestras  pergunta: - Quem está na sala de aula? E ele diz que muitas são as respostas, mas raríssimas vezes alguém fala que o corpo do aluno e toda sua configuração psicobiologica está presente e quanto ao sistema nervoso, nunca houve uma só resposta sobre sua presença em uma sala de aula  até hoje. (METRING, 2011)

    Segundo Nicolelis (2011) em entrevista para o Jornal Diário Regional, “o neurocientista estuda como o cérebro aprende, esse diálogo com os educadores é fundamental, porque os educadores estão tentando ensinar cérebros.” 

    Em educação estamos em constantes mudanças, idas e vindas, o que deu certo em determinada época pode não fazer efeito no momento atual, entretanto com as descobertas das neurociências, não podemos mais levar na perspectiva de ensaio x erro, mas sim o que realmente pode ser eficaz dentro da educação. Nesse sentido  venho compartilhar as contribuições de neurocientista Edouard Gentaz, onde as crianças francesas já no ensino pré-escolar, aqui no Brasil, seria a Educação Infantil, utilizam-se de leitura sensorial, pois aprendem a ler com os dedos, ou seja,  além dos olhos e dos ouvidos, usam o sentido do tato (o trabalho do mesmo chega até a lembrar os antigos períodos preparatórios ofertados pelo “Pré-Primário” e o 1º ano de alfabetização que foram abolidos com a inserção de correntes teóricas da época). 

     Eles projetaram exercícios os quais as crianças com os olhos vendados tinham que tatear letras em relevo. O desempenho dos alunos que participaram desses treinamentos foram então comparados com os de outras crianças que receberam a formação tradicional. Resultado, aqueles que foram treinados no reconhecimento visual e tátil das letras tiveram uma melhor compreensão do princípio alfabético do que os outros. "Estes exercícios também facilitam o reconhecimento das letras espelho, porque o fato de traçar as letras com os dedos ajuda a diferenciar ", completa a psicóloga envolvida no processo.


    Apesar de ser um novo método, ele já vem evidenciando melhoras na forma de aprender, pois nesta idade o toque é um dos sentidos mais desenvolvidos. Conforme Edouard Gentaz: “O grande desafio para as crianças do ensino básico é compreender a relação entre a forma visual de uma letra, que é tratada pelo córtex visual, e os sons correspondentes, que são tratados pelas zonas auditivas. Para facilitar esta associação adicionamos a zona de toque. Desta forma, melhoramos a relação entre a forma visual da letra e o som correspondente.”
    Os professores que cursam a Neuropedagogia estão aprendendo a estimular novas zonas do cérebro e criar ligações, auxiliando as crianças no reconhecimento mais eficaz das palavras e procurando errar menos.


    Esta descoberta ajuda a explicar um problema comum enfrentado por crianças quando aprendem o alfabeto muitos deles confundem as letras consideradas "espelho" como "b" e "d". Esta abordagem "multissensorial" do alfabeto não é em si uma novidade: a educadora italiana Maria Montessori já recomendou no início do século XX. Mas Edouard Gentaz e seus colegas foram capazes de provar cientificamente a sua relevância para as crianças do jardim de infância.

   Além deste trabalho pautado na educação sensorial, existe todo outro trabalho feito com adolescentes procurando desenvolver o controle emocional, pois os neurocientistas comprovam que os  adolescentes são muito dominado pelas emoções. Então a pergunta é: - Como podem ser controlados? E a resposta veio no ato de surpreender os alunos para provocar uma ligação, a que os cientistas chamam de “emoção positiva”.

    Segundo Dominique Fargues, Professor de Física: “Colocamos um pequeno vídeo ou uma imagem, por vezes texto, que capta a sua atenção. Imediatamente eles têm uma emoção positiva e começam a ouvir a aula, é realmente interessante.  Depois, quando percebe-se que num determinado ponto estão distraídos, então, novamente, colocamos um outro vídeo e recriamos uma emoção positiva entre eles, que dura mais um determinado período de tempo.”

    Quando o cérebro sente uma emoção positiva, libera dopamina, conhecida como o hormônio do prazer que nos desperta o desejo de aprender. Por outro lado, se emoções negativas como o estresse ou medo se acumulam no sistema límbico, o cérebro bloqueia e a informação não circula em direção ao córtex pré-frontal: a casa da memória de longo prazo e da capacidade de pensar.

    Desta forma assustar ou intimidar os estudantes é contra produtivo. A Neuropedagogia utiliza técnicas de memorização mais eficazes. Por exemplo: Os alunos estudam  determinado texto“ O Vermelho e o Negro” de Stendhal e trabalham por associação de ideias, traçando um “mapa mental”.



   O objetivo é ligar o texto a imagens e memórias personalizadas, porque está provado que o cérebro cria conexões e se lembra da informação mais facilmente.
  Então fica a dica: - muita atividade multissensorial, vídeos para criar um estado emocional positivo  e "mapa mental" para criar associações de ideias

Fonte:


terça-feira, 23 de julho de 2013

As quatro regras da raiva

    Por Hugo Lapa

   Uma funcionária sofria muitas vezes com o nervosismo do seu chefe. Ao menor erro cometido, seu chefe se irritava e soltava altos brados contra ela. O temperamento da moça também não era fácil. Assim que ela ouvia os gritos do chefe, ela berrava de volta e ambos acabavam sempre vivendo dentro desse clima de tensão e raiva no trabalho. Por ser ela funcionária pública efetiva, não podia ser demitida pelo chefe.

    Certo dia, a moça se cansou de tudo isso, chorou muito e desejou parar de viver esse inferno. Uma colega de trabalho, vendo seu desespero, foi consolá-la. A moça disse:

- Não aguento mais viver assim. Ele sempre me ofende na frente dos outros, e eu não aguento e acabo gritando de volta. Mas tudo isso está me fazendo muito mal. Não sei mais o que fazer para não sofrer com isso.

- Posso te dar uma palavra sobre essa situação? Perguntou a colega de trabalho.

- Sim, claro. Já cheguei ao meu limite e quero que isso pare. – disse a moça.

- Meu avô me ensinava, desde a infância, o que ele chamava de as “Quatro regras da raiva”. E essas quatro regras servem para quase todos os casos parecidos com o seu.

- Quatroregras? Perguntou a moça. – Que regras seriam essas?

A colega respondeu:

- Preste atenção, pois você pode levar isso para toda a sua vida, assim como eu levei. A primeira regra é bem simples e ela diz o seguinte: “a raiva bloqueia teu raciocínio”. Isso significa que os momentos em que explodimos de raiva são os piores para se tomar decisões, posto que as fortes emoções restringem nossa razão e nosso pensamento. Sempre que você fica com raiva e explode em intenso fervor emocional, você pode fazer escolhas que depois farão você se arrepender, e que podem até te prejudicar. Muitas vezes, tomados que estamos pela fúria, escolhemos, dizemos ou fazemos coisas que depois, na tranquilidade, pensamos “se estivesse calmo, não faria aquilo”. A trajetória de uma vida inteira pode ser modificada e destruída em apenas alguns minutos de ira.

A moça ouvia atentamente…

- A segunda regra diz o seguinte: “Quem está nervoso muitas vezes deseja que outros fiquem como ele”, ou seja, todos aqueles que estão num estado de tensão, nervosismo e que vivem nas trevas da raiva e irritação compulsiva desejam que outras pessoas compartilhem do mesmo sentimento e descontrole. Quem está na escuridão quer que todos estejam na escuridão, pois assim eles sentem que há muitas pessoas como ele, e não se sente tão mal caso fossem os únicos. Apagar a luz dos outros é a melhor maneira de não enxergar sua própria escuridão. Em outras palavras, quem está na lama, quase sempre quer trazer os outros para a lama, pois assim eles têm “companhia”. O raivoso deseja ter alguém com quem compartilhar sua raiva, pois a raiva sozinha perde seu “combustível”, e muito frequentemente se transforma em depressão. Toda raiva não compartilha com outros acaba tornando o raivoso depressivo, com sentimentos de carência e vazio.

- E a terceira regra? Perguntou a moça, agora bem mais interessada.

- A terceira regra é a seguinte: “Não dê poder a quem não tem”. Quando você se deixa levar pelos berros e deixa a raiva te dominar, você está dando poder àquela pessoa e permitindo a ela te desestabilizar. Mas esse poder de desorganização emocional é a própria pessoa que confere ao outro. No momento em que você pára de dar poder a quem não tem poder, você não mais se envolve pelas ofensas e agressões alheias e passa a ser mais neutro e menos vulnerável.

- E por fim, a quarta regra também é simples, mas pode parecer difícil de ser aplicada para algumas pessoas: “Não responda a uma ofensa, apenas silencie”. Quando, por exemplo, algum parente está envolto pela ira e começa a agredir a todos, a melhor resposta é o silêncio. Por que o silêncio? Pois é apenas no silêncio que aquela pessoa conseguirá ouvir a si mesma. Ela passará a ouvir seus próprios gritos, suas ofensas, suas agressões e terá a chance de se perceber, se sentir e se tocar do mal que está emanando. A quarta regra diz: apenas silencie e deixe a pessoa ouvir a si mesma. No momento em que não correspondemos a raiva, a pessoa perde sua energia, fica sozinha e passa a perceber a si mesma, e assim, ela pode enxergar-se como é. Dessa forma, a chance dela se ver e procurar se modificar é bem maior.


Após ouvir estas explicações, a moça sentiu uma grande transformação interior, e não se deixou mais levar pela raiva.