domingo, 18 de novembro de 2018

Esclarecendo dúvidas relativas a testes padronizados não privativos!


Ana Lúcia Hennemann[1]
“[...] o teórico corre o risco de sufocar o saber, se não puder, às vezes, comer poeira.”
Pierre Vianin

O início de uso de testes padronizados no contexto clínico nem sempre se mostra tarefa fácil, sendo que os primeiros contatos com este material, muitas vezes, ocorrem em cursos lato-sensu. O profissional ainda em formação, apresenta dúvidas e nem sempre encontra locais ou profissionais que podem auxiliá-lo no momento exato em que elas surgem. Outro fato perceptível é que muitos manuais de testes apresentam uma linguagem técnica que se mostra de fácil entendimento para quem já está habituado com o campo da pesquisa e/ou comparação de tabelas; porém, para aqueles que estão iniciando nesta área, é necessária uma descrição bem mais detalhada.
O entendimento de que os resultados destes testes evidenciam áreas preservadas e também as deficitárias, requer do aplicador muita perspicácia e necessidade de ter o maior cuidado possível para que não sejam feitas interpretações equivocadas. Nesse sentido, procurando não transgredir nenhum teste em específico, mas sim contribuir com aquele pós-graduando que esteja se especializando em cursos que envolvam tais instrumentos avaliativos, serão descritos alguns passos básicos a serem seguidos na aplicação dos mesmos.
Inicialmente, deve-se lembrar que a leitura do manual de aplicação de todo e qualquer teste é essencial para o entendimento de quais as áreas que estão sendo avaliadas, bem como as evidências de validade do teste. Subsequentemente ao capítulo de avaliação há os dados normativos do teste, ou seja, o teste é considerado padronizado quando ele se utiliza de uma amostra de normatização, que geralmente vem detalhada quanto a idade dos participantes e/ou o ano escolar em que se encontram.
Antes da aplicação do teste de avaliação, o mesmo apresenta uma atividade de treino, de modo a fazer que o paciente, tenha o entendimento do funcionamento do que está sendo proposto. Sendo que o teste somente pode ser iniciado após o paciente mencionar que entendeu o que é para ser feito. Também é importante lembrar que esta tarefa de treino não é contabilizada na pontuação do teste. Por exemplo: Digamos que o teste tenha 2 partes, antes de iniciar cada uma, haverá uma tarefa de treino, no entanto somente serão pontuados os acertos do teste.  
A aplicação do teste em si, sempre se mostra como a parte de mais fácil entendimento; no entanto as maiores dúvidas é o que fazer com os resultados obtidos, por isso, na tentativa de trazer mais detalhado ainda, segue-se um “passo-a- passo” de como analisar a pontuação obtida.
Primeira observação: Geralmente o capítulo destinado aos dados normativos traz uma tabela com a pontuação padrão de todo o teste, como é o caso ilustrado ficticiosamente, na figura 1:


Por exemplo se o teste tem 2 partes (ou 2 questões), soma-se os acertos de todas as partes do teste e então o aplicador deve procurar a tabela cujo título esteja escrito “escore de acertos total”. Logo que a encontrar deve olhar na parte que diz “escore bruto”, ou seja, quantidade de acertos totais do teste, seguindo deste modo na vertical até encontrar o escore encontrado e em seguida na horizontal até chegar a idade da criança, encontrando desse modo a pontuação-padrão. Essa é a pontuação que dará indicador do desempenho do paciente, que deve ser analisada conforme a tabela da figura 2.


Exemplificando: Digamos que o paciente tenha 10 anos, e ele obteve 43 acertos na soma geral das 2 partes do teste... então os 43, corresponde ao escore bruto e seguindo a linha da idade encontraremos a pontuação padrão de 68....comparando o 68 com a primeira tabela, encontraremos a pontuação padrão média, informando que o paciente se encontra dentro que é esperado para a idade dele.
Pode-se verificar a pontuação padrão do escore total, como também há a possibilidade de analisar cada parte do teste, portanto, deve-se ler o título das tabelas subsequentes e verificar quais foram as questões ou partes que correspondem a esta tabulação. Exemplificando novamente, digamos que o paciente na primeira parte do teste tenha feito 15 acertos, então é feito mesmo processo na tabela que corresponde a parte 1, observe na figura 3.


Conforme pode-se analisar, o paciente nesta primeira parte do teste obteve a pontuação padrão 49, a qual sendo analisada com a tabela 1, ele se encontra com pontuação padrão baixa.
Do mesmo modo que foi feito com esta primeira parte do teste, pode-se fazer com as demais partes, desde que se verifique a tabela correspondente a cada uma.
No entanto, o exemplo aqui inserido nos faz refletir que na pontuação geral o paciente está dentro da média, porém seria necessário analisar quais as habilidades que estão sendo avaliadas especificamente na primeira parte do teste, pois ali dá indícios de possíveis déficits, os quais devem ser trabalhados nas intervenções.
Também, faz-se importante ressaltar que além da aplicação do teste, o aplicador deve fazer uso do “raciocínio clínico”, analisando detalhadamente o resultado obtido e comparando com demais instrumentos de avaliação para que dessa forma, possa ter um feedback mais apurado sobre seu estudo de caso.
Para saber mais sobre processos cognitivos e neuropsicopedagogia, curta a fanpage:: https://www.facebook.com/Censupeg-Novo-Hamburgo-RS-191713977985819/

Como fazer a citação deste artigo:
HENNEMANN, Ana Lúcia.     Esclarecendo dúvidas relativas a testes padronizados não privativos! Novo Hamburgo, 18 de novembro/ 2018. Disponível online em:   https://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2018/11/esclarecendo-duvidas-relativas-testes.html




[1] Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Neuroaprendizagem. - WhatsApp - 51 99248-4325

terça-feira, 4 de setembro de 2018

As funções executivas e sua importância no bom desempenho acadêmico



Vera Lucia de Siqueira Mietto[1]

Não é de hoje que as questões acerca do desempenho escolar são pauta de discussões entre professores e profissionais da educação e saúde.
Crianças e adolescentes que no curso de seu desenvolvimento escolar, apesar de não apresentarem nenhum impedimento cognitivo, transtorno de aprendizagem ou falhas sensoriais, não conseguem obter o resultado esperado por pais e professores.
O que poderia estar acontecendo? Onde estaria o cerne do problema? Estaria na escola? Na metodologia utilizada?
Muitas questões precisam ser analisadas quando se fala de baixo desempenho acadêmico. Sabe-se que para a criança obter êxito na escola é preciso que cresça aprendendo a se regular, a estabelecer estratégias para alcançar suas metas, saber estudar e se organizar.
Aprender a ter autonomia constitui um fator primordial para crescer independente, organizado e ter metacognição, isso quer dizer que é preciso que o indivíduo tenha conhecimento sobre suas capacidades, percepção, avaliação, regulação comportamental e refletir sobre suas ações: é aprender a aprender. RIBEIRO (2003)
Mas, hoje em dia, com a demanda diária do fazer dos pais e cuidadores da criança, com o apressamento da vida que estamos expostos, a criança tende a ter tudo pronto, tudo muito arrumado para que seus cuidadores não percam tempo, e com isso, habilidades que iriam desenvolver a autonomia da criança ficam como que “adormecidas” e ela passa a ter um comportamento passivo, a não ter que se preocupar com nada, com suas necessidades mais básicas pois tem quem faça por ela, rápido, pois não há tempo a perder. Por outro lado, temos ainda a carência de tempo dos pais com seus filhos, que acabam por fazer todas as suas vontades, por conta de sentirem-se tão ausentes. E a criança cresce com suas vontades sendo atendidas de pronto. Não aprendem a esperar, querem no seu tempo e assim crescem, com suas vontades sendo satisfeitas de pronto. Caso não sejam atendidas, vem a birra! Apavorados e sem saber como lidar com esse comportamento, os cuidadores cedem! E como essas crianças crescem?
Vemos isso com muita frequência, demanda muito comum nos consultórios, com a queixa de que a criança é geniosa, insatisfeita, desatenta, desorganizada, ansiosa, sem responsabilidade ou que ainda está imatura, só desejando brincar em sala de aula, ignorando muitas vezes o fazer acadêmico a que está inserida. Adolescentes que não tem responsabilidade, não se esforçam e ficam a esperar tudo pronto, e com isso, as dificuldades em manter um bom desempenho acadêmico não acontecem. Entendendo que toda a satisfação pessoal vem do fazer, do buscar que faz parte do amadurecimento emocional.
Ao chegarem na escola, também esperam que sejam atendidas como acontece em casa, querem que seus professores organizem tudo, que tenham o mesmo comportamento que incorporam de seus cuidadores e quando não são atendidos, desafiam, se dispersam e o processo de aprendizagem fica prejudicado.
É a brincadeira e as tarefas não terminadas em sala de aula, os deveres que não são realizados em casa, a falta de compromisso evidente! As tarefas escolares se tornam desinteressantes, desestimulantes, pois precisam parar, pensar e organizar o pensamento na busca de respostas e soluções. Como sentir prazer nesse fazer que requer trabalho e autorregulação se estão acostumados a uma variedade de estímulos do mundo digital, onde só precisam clicar e uma gama de soluções se colocam á disposição?
Habilidades cruciais que desenvolvem a criança em sua capacidade de ter autonomia e gerir suas necessidades individuais não foram estimuladas e o resultado começa a aparecer desde cedo no fazer acadêmico.
Mas como adquirir essas habilidades tão importantes para a vida escolar? Como a criança vai se organizar nas tarefas escolares, arrumar seus pertences na mochila ou parar e prestar atenção no que o professor diz, nas tarefas que precisa iniciar e terminar em tempo hábil, se não aprendeu a ter autonomia e a cuidar de si?
Ter bom desempenho acadêmico requer possuir habilidades que possibilitem foco e metas pré- estabelecidas, habilidades essas que, como se sabe, compõe as Funções Executivas.
Segundo Gazaniga (2006) as Funções Executivas são um conjunto de habilidades cognitivas fundamentais para a cumprir-se diversas atividades que requerem planejamento e monitoramento de comportamentos intencionais relacionados a um objetivo ou a demandas do meio ambiente.
As funções executivas, deste modo, possibilitam ao indivíduo uma interação com o meio de maneira mais ajustada, mais harmoniosa , sendo a base para a orientação e estruturação de várias habilidades intelectuais, emocionais e sociais, como se programar para as tarefas domesticas, ir à escola, ir ao trabalho, fazer os deveres de casa, estudar para a prova, terminar suas atividades dentro do tempo estabelecido, priorizar necessidades individuais e coletivas entre muitas outras tarefas importantes do dia a dia. VASCONCELOS (2011)
O desenvolvimento das habilidades executivas começa no primeiro ano de vida do bebê e vai se acentuar por volta dos 6 e 8 anos de idade, avançando até o final da adolescência e o início da fase adulta do indivíduo. ROTTA(2016).
Podemos aqui observar ao longo desse período, à medida que a criança cresce e se desenvolve, que as diversas habilidades executivas vão se aprimorando e quanto mais vivencio e experimento situações que demandem autorregulação e atenção vou amadurecendo essas habilidades e tendo ganhos comportamentais que me possibilitarão melhores aprendizagens.
As funções Executivas e suas habilidades tem sido alvo de muitos estudos e pesquisas por diversos autores que pontuam a existência de componentes diferenciados e de crucial importância. Para Miyake et al(2000), três componentes são fundamentais: o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva. Outros autores acrescentam a esse construto componentes de maior complexidade como a resolução de problemas e planejamento. ROTTA(2006)
Para entendermos a importância desse construto, vamos ver o que Rotta (2006), Diamond(2007) e Barkley (2001) nos falam dessas habilidades:
1-Controle inibitório: é a capacidade de pensar antes de agir, ou seja, inibir uma resposta comportamental impulsivamente, passando de uma resposta para outra melhor e mais considerada, adequada para a situação. É a maneira com que o cérebro modula o nosso comportamento.
2-Memória de trabalho é a capacidade de se armazenar temporariamente as informações e as incorporar a outros estímulos do meio ambiente, ou seja, poder buscar uma informação na memória de longo prazo, facilitando seu resgate quando necessário. Tem um papal fundamental na capacidade de compreender o que se está lendo, o que se está a aprender e na capacidade de manter o raciocínio com logicidade. É ela que dá sentido aos acontecimentos, evocando eventos já armazenados e integrando com os novos que se está a prender.
3-Flexibilidade cognitiva é a capacidade em alternar o foco, mudar de atividade ou de planos: se um caminho escolhido não traz resultados positivos, outro caminho é elaborado e percorrido. É a capacidade de mudar de planos em decorrência da demanda imposta pelo meio a que está inserido.
Como se pode observar nas falas de Rotta (2006 ), Diamond(2007) e Barkley (2001), as habilidades simples que se requer nas atividades escolares podem ser alteradas, por exemplo, por ausência do controle inibitório: se eu não paro, não presto atenção e assim a habilidade executiva que tem como função selecionar, dentre vários estímulos distratores o que é relevante (atenção seletiva), fica prejudicada e me distraio em sala de aula.
Outra habilidade que exerce grande influência no desempenho escolar é a memória de trabalho: ela me faculta a compreensão do que está sendo aprendido, por evocar o que já aprendi e me facilitar também a compreensão do que estou lendo.
Da mesma maneira, ser flexível me viabiliza novas possibilidade e planejar qual caminho ou rota devo seguir para obter sucesso. Se o comportamento é rígido, não saio do lugar, não aceito novas possibilidades e continuo fazendo do mesmo jeito, mesmo percebendo que o caminho escolhido não é o melhor a ser adotado. Outro comportamento observado na ausência de flexibilidade na escola é a dificuldade de me adaptar a mudança ou planos em sala de aula, em trabalhos em grupos onde escutar o outro e mudar planos se faz necessário para que obtenhamos sucesso. ROTTA (2006 ), DIAMOND(2007) E BARKLEY (2001)
A relação das habilidades executivas e o bom desempenho acadêmico tem sido evidenciado por diversos autores: Capovilla (2008), Dias(2010), Gathercole et al (2006) comprovaram que o controle da atenção e a autorregulação são predistores de bom desempenho escolar em disciplinas como as de matemática e linguagem.
Gathercole et al (2006) evidenciaram que a memória de trabalho influencia diretamente sobre a leitura, prejudicando a memória de curto prazo visoespacial, interferindo diretamente na linguagem, consciência fonológica e memória de curto prazo fonológica. Impacto que pode ser evidenciado no não cumprimento de uma tarefa escolar, por dificuldades de manter-se focado e terminá-la dentro do tempo estabelecido.
Outros estudos vieram comprovar a relação das habilidades executivas bem desenvolvidas e o êxito no contexto acadêmico. DIAMOND(2007), DIAS(2010)
Crianças na fase pré- escolar com controle inibitório e autorregulação já bem desenvolvidas conseguem compreender melhor ordens e seguirem regras, facilitando a aprendizagem e o desejo em realizar tais tarefas. DIAMOND(2012)
Com base nesses dados fica aqui um questionamento: por que não estimular as habilidades executivas em sala de aula? Não seria uma forma de preparamos nossos estudantes a terem sucesso acadêmico e em sua vida?
Na literatura vários métodos de estimulação das habilidades executivas já se encontram disponíveis e um estudo criterioso de qual melhor método a ser utilizado pelas escolas (inserido em sua metodologia) deveria fazer parte de discussões entre os educadores.
Fica aqui uma reflexão: a quem caberá esse novo olhar, aos terapeutas, aos pais ou a escola? Uma ação em conjunto sem dúvida traria benefícios a nossas crianças e melhoraria o fazer acadêmico, evitando repetências e a evasão escolar.
Para saber mais sobre processos cognitivos e neuropsicopedagogia, curta a fanpage:: https://www.facebook.com/Censupeg-Novo-Hamburgo-RS-191713977985819/
Bibliografia:
Barkley RA. The executive functions and self-regulation: an evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychol Rev. 2001; 11(1):1-29.
Capovilla AGS, Dias NM. Desenvolvimento de habilidades atencionais em estudantes da 1ª a 4ª série do ensino fundamental e relação com rendimento escolar. Rev Psicopedagogia. 2008;25(78):198-211.
Célia Ribeiro. Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 109-116
Dias, N. M., Menezes, A., & Seabra, A. G. (2010). Alterações das funções executivas em crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, 1(1), 80-95.
Dias NM. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas: Tendências desenvolvimentais e evidências de validade de instrumentos [Dissertação]. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie
Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science. 2007;318(5855):1387-8.
Diamond A.(2012) IV Seminário Internacional Educação Infantil: evidências científicas, melhores práticas. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie. Disponível em: http://www.alfaebeto.org.br/279
Fuentes, D., Malloy-Diniz, L. F., Camargo, C. H. P., & Cosenza, R. M. (2008). Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed
Gathercole SE, Alloway TP, Willis C, Adams A. Working memory in children with reading disabilities. J Exp Child Psychol. 2006; 93:265-81.
Gazzaniga MS, Ivry RB, Mangun GR. Neurociência cognitiva. Porto Alegre: Artmed; 2006.
Goldberg, E. (2002). O cérebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada. Rio de Janeiro: Imago
Luria, A. R. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: Livros Técnicos e Científicos
Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D., Mattos, P., & Abreu, N. (2010). Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.
Mello, C. B. de, Miranda, M. C., & Muszkat, M. (2005). Neuropsicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Memnon.
Menezes A, Godoy S, Teixeira MCTV, Carreiro LRR, Seabra AG(2012). Definições teóricas acerca das funções executivas e da atenção. In: Seabra AG, Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. Vol. 1. São Paulo: Memnon;. p.34-41.
Miyake A, Friedman NP, Emerson MJ, Witzki AH, Howerter A, Wager TD.(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: a latent variable analysis. Cogn Psychol.; 41(1):49-100.
Natale, L. L. (2007). Adaptação e investigação psicométrica de um conjunto de tarefas para a avaliação das funções executivas em pré-escolares: um estudo transversal. Dissertação de Mestrado em Psicologia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, Brasil.
Porto, C. S. (2003). Síndromes frontais: Avaliação neuropsicológica. In R. Nitrini, P. Caranelli, & L. L. Mansur (Eds.), Neuropsicologia: Das bases anatômicas à reabilitação (pp. 73-87). São Paulo, SP: Editora da Universidade de São Paulo.
Rotta, N. (2006) Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar, Porto Alegre: Artmed
Santos, F. H. (2004). Funções executivas. In V. M. Andrade & F. H. Santos & O. F. A. Bueno (Eds.), Neuropsicologia hoje. São Paulo: Artes Médicas
Vasconcelos, L. Funções executivas e resolução de problemas aritméticos. In: Valle LELR, Capovilla, FC orgs. Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem. Ribeirão Preto: Novo Conceito; 2011. p.475-85.
Como fazer a citação deste artigo:
MIETTO, Vera.    As funções executivas e sua importância no bom desempenho acadêmico . Novo Hamburgo, 04 de setembro/ 2018. Disponível online em:   http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2018/09/as-funcoes-executivas-e-sua-importancia.html



[1] Fonoaudióloga, Mestre em Educação, Neuropsicopedagoga, Psicopedagoga, Especialista em Neurociência Pedagógica


sexta-feira, 31 de agosto de 2018

Seminário Sul Brasileiro de Neuropsicopedagogia

O Rio Grande do Sul, teve seu primeiro Seminário voltado a neuropsicopedagogia, ou seja, o I Seminário Sul-Brasileiro de Neuropsicopedagogia. O mesmo ocorreu na cidade de Santa Cruz do Sul, onde foi idealizado pela gestora da Faculdade Censupeg daquela região, a professora Márcia Gewher.
 Este evento contou com a presença de mais de 300 participantes vindos de 9 estados brasileiros, cujas temáticas abordadas contemplaram indagações provindas por todos aqueles que se interessam pelo universo neuropsicopedagógico... Como é de conhecimento de muitos, a neuropsicopedagogia tem cada vez mais conquistando espaço no território nacional e como se trata de ciência incipiente, se faz necessário que cada vez mais tenhamos espaços de trocas de saberes voltados a esta área, deste modo o I Seminário Sul-Brasileiro de Neuropsicopedagogia contribuiu para a praxis destes profissionais, bem como trouxe maior entendimento para demais profissionais da educação. 
A primeira palestra do dia foi proferida pelo Dr Luiz Antonio Correa, abrangendo o tema: Neuropsicofarmacologia e Educação- A influência da medicação no processo ensino e aprendizagem. Durante a palestra ressaltou-se a importância do conhecimento da atuação dos fármacos no sistema nervoso e como esta interação pode influenciar na aprendizagem. O palestrante também explicou a questão sobre o investimento feito para a fabricação das medicações de modo que elas realmente sejam funcionais e alertou quanto as instruções adequadas que estas medicações devem ser armazenadas e também consumidas.

A segunda palestra, intitulada Epilepsia e Processos de Aprendizagem, proferida pelo Dr. Filipe Bonone, trouxe de modo muito prático e interativo com o público, o entendimento dos diversos tipos de epilepsia e como os profissionais da neuropsicopedagogia podem identificar quando um individuo está tendo uma crise epilética e evitar que a pessoa se machuque, durante aqueles momentos. Também ressaltou algumas causas e quais os tratamentos adequados.

Para trazer uma visão da atuação do neuropsicopedagogo no contexto escolar, o terceiro palestrante, Msc. Fabrício Bruno Cardoso ressaltou: O olhar neuropsicopedagógico na escola: perspectivas da atuação no contexto institucional. Contribuindo com sua expertise em atuação no Laboratório de Inovações Educacionais e Estudos Neuropsicopedagógicos da FSF/ Grupo CENSUPEG., o palestrante mostrou várias práticas que o neuropsicopedagogo pode incluir em suas atividades, bem como indicações de diversos estudos de pesquisa voltados à aprendizagem.

A quarta palestrante, Esp Ana Lúcia Hennemann (que casualmente sou eu, rs) apresentou o tema: Retomando o Perfil Profissiográfico do Neuropsicopedagogo a partir da conquista do CBO. Inicialmente foi trazido para conhecimento de todos toda uma contextualização histórica da neuropsicopedagogia, de modo a que todos viessem entender como chegamos a profissionalização do neuropsicopedagogo, que em 2019 passa a ter oficialmente 2 códigos de ocupação na CBO (Classificação Brasileira de Ocupações), conquistas estas provindas através da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia.

 O quinto e último palestrante do evento foi o PhD Edson Quagliotto, cujo tema: Identificando transtornos da aprendizagem -A visão neuropsicopedagógica. Inicialmente foi trazido questões relativas ao neurodesenvolvimento da criança, o que é esperado de uma criança típica, para então se fazer a abordagem do que vem a ser um transtorno de aprendizagem e como o neuropsicopedagogo pode ter subsídios de identificação precoce de modo a intervir o quanto antes...

Para aqueles que não puderam se fazer presentes, só posso mencionar que vão ter que esperar os próximos eventos, mas este, foi sem dúvida o primeiro de muitos que virão a acontecer aqui no Rio Grande do Sul....

segunda-feira, 2 de julho de 2018

I SEMINÁRIO SUL-BRASILEIRO DE NEUROPSICOPEDAGOGIA



Em 28/08/2018, ocorrerá o I Seminário Sul Brasileiro de Neuropsicopedagogia, com a temática: NEUROPSICOPEDAGOGIA EM FOCO, com abordagens atuais do contexto neuropsicopedagógico.



08:00 - 08:30 | Credenciamento e Coffee Break

08:45 | Abertura Oficial 

09:00 - 10:30 | Palestra Presidente SBNPp Dr. 
Luiz Antonio Correa

Tema: Neuropsicofarmacologia e Educação - A influência da medicação no processo ensino e aprendizagem


10:30 - 12:00 | Palestra Dr. Filipe Bonone 

Tema: Epilepsia e Processos de Aprendizagem

12:00 | Almoço Livre

13:30 | Credenciamento

14:00 | Palestra Msc. 
Fabricio Cardoso

Tema: O olhar neuropsicopedagógico na escola - Perspectivas da atuação no contexto institucional.


16:00 | Palestra Esp. Ana Lucia Hennemann

Tema: Retomando o Perfil Profissiográfico do Neuropsicopedagogo-  A partir da conquista do CBO


18:00 | Coffee Break

18:30 | Palestra PhD Edson Quagliotto

Tema: Identificando transtornos da aprendizagem- A  visão neuropsicopedagógica


20:30 | Encerramento

CERTIFICAÇÃO: 20h

quinta-feira, 22 de março de 2018

NEUROPSICOPEDAGOGO CLINICO E INSTITUCIONAL TERÁ 2 CÓDIGOS NA CBO



No 14 de março de 2018, aconteceu o painel de convalidação para a inclusão das ocupações NEUROPSICOPEDAGOGO CLÍNICO e NEUROPSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL na CLASSIFICAÇÃO BRASILEIRA DE OCUPAÇÕES – CBO, documento do Ministério do Trabalho.
Participaram desse momento a SBNPp e os profissionais: Bárbara Madalena Heck da Rosa, Angelita Fülle, Rita Margarida Toler Russo, Fabrício Bruno Cardoso, Ana Lucia Hennemann, Rosane Edmaig Arruda Dias, Daiana Aparecida Silveira Gonçalves Costa e Sueli Valentim Sanches Bazan, também contou-se com a presença de representantes da Coordenação da Classificação Brasileira de Ocupações do MTb – CCBO/MTb e da coordenação da FIPE.
Serão 2 códigos: 1 para o NEUROPSICOPEDAGOGO CLÍNICO e 1 para o NEUROPSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL, os códigos serão publicados e poderão ser utilizados a partir de meados de Fevereiro de 2019, período que será publicada a nova atualização da CBO.”

O ISSO SIGNIFICA?

A Classificação Brasileira de Ocupação (CBO) tem como finalidade identificar as ocupações e as ações que os profissionais devem desenvolver dentro de seus perfis profissiográficos. Tendo seus códigos definidos, os profissionais da neuropsicopedagogia tanto institucional quanto clínicos, poderão já em 2019 ter seus direitos assegurados (auxilio doença, aposentadoria, etc).  Também, poderemos participar dos primeiros concursos dentro destes campos de atuação.

Contudo é importante saber que o CBO não regulamenta uma profissão, isso é realizado através de outros caminhos.  A CBO apenas tem por finalidade a identificação das ocupações no mercado de trabalho, para fins classificatórios juntos aos registros administrativos e domiciliares.

O importante é que ao fazer matrícula num curso de pós-graduação que esteja de acordo com o que prediz a SBNPp, (Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia), inclusive estamos ofertando tanto a pós em Neuropsicopedagogia Clínica quanto a Institucional...

Seguem abaixo nossos contatos caso queira mais informações:

Informações e matrículas:
(051) 99248-4325
(051) 99750-8901
novohamburgo@censupeg.com.br