Alfabetização na Perspectiva de Linnea Ehri

Ana Lúcia Hennemann[1]

     O ato de ler pode modificar as concepções que o indivíduo faz do mundo. Traz autonomia, expande a imaginação e aumenta a capacidade cognitiva. No entanto, ler é uma evolução histórico cultural (SOUZA, 2003), não nascemos com nenhuma área cerebral específica da leitura, mas sim, “há uma grande complexidade na forma como o cérebro processa a linguagem, com áreas de especialização para as diferentes dimensões da linguagem”.(SOUZA, 2003, p. 3)

    Diante desse fato, a de se entender que para que o indivíduo adquira a propriedade da leitura, várias áreas necessitam ser estimuladas e deve-se investir em atividades que auxiliem a criança na construção simbólica. Sendo que “[...]muitos educadores não se dão conta de como o tornar-se alfabetizado afeta a competência linguística dos falantes, tanto na fala como na escrita. ” (EHRI, 2016, p.50)

    Pesquisas desenvolvidas por Linnea Ehri[2] evidenciam que a aquisição da leitura se dá através de palavras e que estas ativam significados dentro do nosso cérebro, que nos fazem dar uma atenção especial à escrita das palavras e reconhece-las automaticamente. Conforme a neurocientista, existem vários processos utilizados para ler palavras, mas 4(quatro) deles são essenciais: decodificação (que envolve o uso do conhecimento grafema-fonema), analogia (que envolve o uso de partes de palavras conhecidas para ler palavras  desconhecidas quando ambas possuem o mesmo padrão ortográfico, ex: mola, bola), predição (que envolve o uso de informações contextual de uma ou mais letras para inferir a identidade das palavras, por exemplo: Maria brinca com sua....(imã, amiga... tia) e memória (que envolve a capacidade de leitura por reconhecimento automatizado).

    Sendo assim, em casos quais a criança não consegue se alfabetizar, os professores podem sim, trabalhar na perspectiva da memorização de um pequeno grupo de palavras (relativos ao nome da criança e/ou de demais familiares, bem como nomes de objetos significativos para a mesma) que uma vez memorizados, serviriam de conhecimentos prévios para reestruturar a construção de novas palavras.

    Ehri, diferente do que já se conhecia em termos de aquisição da leitura e escrita evidenciado por Ferreiro, contribui com fases naturais do processo de leitura: pré-alfabética, alfabética parcial, alfabética plena e alfabética consolidada.

    A velocidade com que cada criança ultrapassa estas diferentes fases varia muito de acordo com o ambiente, com a língua e também com a capacidade individual, mas de modo geral a sequência é sempre a mesma e a transição de uma para outra é sempre gradativa.

Fase Pré- Alfabética

    A criança não apresenta ainda um reconhecimento da correlação fonema-grafema, lembrando apenas de pistas visuais da palavra como o “M” de McDonald ou o “S” da Sadia e assim pode interpretar erroneamente, palavras similares, que contenham estas iniciais.

    Durante a fase pré-alfabética, as crianças não parecem prestar atenção às letras na grafia das palavras. Ao invés disso, elas aprendem a ler com base na formação de uma conexão entre um aspecto saliente na grafia da palavra ou ao seu redor (p. ex., o arco dourado que aparece atrás do rótulo McDonald’s) e seu significado e/ou pronúncia.

  Com efeito, as crianças em idade pré-escolar que participaram do estudo de Masonheimer, Drum e Ehri(1984) mostraram-se alheias às trocas de letras introduzidas em uma série de rótulos familiares (p. ex., Xepsi no lugar de Pepsi ou OcDonald’s no lugar de McDonald’s) e continuaram a ler os rótulos como se nada tivesse sido alterado (p. ex., lendo Pepsi em vez do Xepsi).

Fase Alfabética Parcial

    À medida que as crianças aprendem os nomes e os sons das letras, elas começam a compreender que as letras representam sons na pronuncia das palavras e passam a ler por meio do processamento e do armazenamento de relações entre as letras e os sons. Inicialmente, contudo, a criança só é capaz de processar relações letra-som para algumas letras nas palavras, talvez a primeira e a última letra. Por exemplo, ao ver e escutar a palavra bebê, a criança pode notar que a letra “b” no início e no meio da palavra corresponde ao som/be/que ela é capaz de detectar na pronúncia da palavra. Essa compreensão permite-lhe usar informação de natureza visuofonológica para criar uma via de acesso à memória, de maneira que, ao ver a grafia da palavra novamente, ela consegue se lembrar tanto do seu significado quanto de sua pronúncia. Contudo, uma vez que a criança só é capaz de processar relações letra-som parcialmente, a representação da palavra é ainda incompleta, algo como B_B_.

    A criança identificaria apenas algumas letras de cada palavra, como por exemplo o “S” e o “O” da palavra sono, o que poderia implicar em dificuldade de interpretação quando estivesse diante da palavra sino, por exemplo.

Fase Alfabética Plena

    Caracteriza-se pela habilidade de ler por meio da recodificação fonológica e requer o processamento de todas as relações letra-som na palavra. Essa habilidade permite ao leitor armazenar representações completas da grafia das palavras na memória. Como consequência a leitura torna-se mais acurada. Ou seja, o leitor nessa fase é capaz de identificar uma palavra familiar, como por exemplo, gato, a despeito de sua semelhança com outras palavras também familiares como, por exemplo, gata, gado, galo, gota, gola, pato, jato, etc.

   Caracteriza-se pela completa identificação de todas as letras de cada palavra e sua respectiva correspondência sonora, permitindo assim uma leitura correta, que vai ser muito mais rápida em uma fase posterior.

Fase Alfabética Consolidada

   Na qual o leitor é capaz de ler sequências de letras que ocorrem com uma grande frequência, como por exemplo ENTE, que está presente em dente, mente, carente, saliente, etc., em vez de ler cada letra isoladamente.

    À medida que o vocabulário visual aumenta, sequencias de letras que ocorrem em diversas palavras (e seus respectivos sons) são consolidadas em unidades maiores, tornando os leitores capazes de operar com unidades correspondentes a morfemas e/ou sílabas. Essas unidades são mais econômicas, por que ajudam a reduzir o número de conexões entre a escrita e a fala, necessárias para processar e armazenar a grafia das palavras na memória.

    Um fator interessante da alfabetização consolidada é que o leitor alfabetizado, e com a leitura já automatizada, terá dificuldade em ignorar um estimulo escrito (EHRI, 2007).

    Uma das funções da neuropsicopedagogia é procurar entender de que forma ocorrem os processos de aprendizagem, principalmente os novos estudos pautados numa visão neurocientífica e dentro disso procurar articulações que possam trazer maiores benefícios para os aprendentes e ensinantes, pois aprendizagem é isso, busca, renovação, ressignificação e compartilhamento de saberes.

  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

EHRI, Linnea. Aquisição da habilidade de leitura de palavras e sua influência na pronuncia e na aprendizagem do vocabulário. In MALUF, Maria Regina. CARDOS-MARTINS, Cláudia. [et al] Alfabetização no século XXI: como se aprende a escrever.

OLIVEIRA, Marta. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 5 ed. São Paulo: Scipione, 2010.

SANCHEZ- CANO, Manuel. Manual de Assessoramento Psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2011.

SNOWLING, Margaret. HULME, Charles. A ciência da leitura. Porto Alegre: Penso, 2013.

SOUZA LIMA, Elvira. Quando a criança não aprende a ler e a escrever. São Paulo: Sobradinho 107, 2003.

______. Neurociência e Aprendizagem.2 ed. São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2010.

Como fazer a citação deste artigo: HENNEMANN, Ana L. Alfabetização na Perspectiva de Linnea Ehri Novo Hamburgo, 20 julho/ 2016. Disponível online em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2016/07/ alfabetizacao-na-perspectiva-de-linnea.html

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[1] [1] Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 9248-4325

[2] Drª em Psicologia da Educação pela Universidade da Califórnia. 

Neurociências na formação básica de professores

Estudos relacionados à Neurociência e Aprendizagem tem sido muito procurado pelo contexto educacional, entretanto há muito a ser estudado para que tenhamos maior compreensão de todo benefício que as neurociências podem trazer aos educadores. Conforme Leonor Guerra, em palestra proferida ao Instituto Ayrton Senna: - a procura pela neurociência é grande, mas se percebe que o professor não tem aplicado na prática os conhecimentos advindos destes estudos.

Nesse sentido, em 2015, escrevi o artigo “NEUROCIÊNCIAS NA FORMAÇÃO BÁSICA DE PROFESSORES”, que se encontra em avaliação para publicação. Neste, abordo a importância do conhecimento cientifico dentro das escolas e a principalmente na formação básica do professor, pois dessa forma, quando este iniciar suas atividades profissionais terá maior entendimento do funcionamento neurobiológico do ser humano.

A formação básica do professor, ao decorrer de muitos anos primava pela qualidade em ensinar como ensinar, ou seja, qual metodologia utilizar para proporcionar a aprendizagem do educando, mas pouco se aprendia sobre o que fazer quando o aluno não obtivesse a aquisição dos conteúdos. O processo de inclusão, as mudanças tecnológicas, o maior acesso aos indivíduos ao contexto escolar trouxeram diversidade à educação, então se ocorreram períodos históricos onde o professor precisava se preocupar somente com os alunos que aprendiam e qual metodologia empregaria para ensinar aos mesmos, nos dias atuais isso parece “contos da carochinha”, a diversidade trouxe a necessidade de aprimoramento da prática pedagógica.

Como forma de contribuir com a Semana do Cérebro[1] apresentei estas discussões na V SEMANA NACIONAL DO CÉREBRO, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cujos slides dos tópicos abordados estão disponibilizados abaixo...

Ufrgs neurociências na formação básica do professor from Ana Lúcia Hennemann

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[1]A SEMANA DO CÉREBRO é uma iniciativa da Dana Foundation (http://www.dana.org/BAW/) que, no Brasil, está sob a coordenação da SBNeC. É direcionada ao público em geral e vem sendo seguida por vários países há mais de duas décadas. O objetivo é criar uma cultura de divulgação da neurociência e sua interface com educação, arte, comportamento e emoção, alimentação, qualidade de vida, exercício físico, economia, psicofármacos, envelhecimento, além de doenças neurológicas, transtornos psiquiátricos, entre outros. Durante sete dias, em diversos pontos do planeta, esses conhecimentos estarão sendo difundidos através de palestras, debates, exposições, em todo tipo de espaço, como escolas, museus, clubes e universidades.

Janelas de Oportunidades

Ana Lúcia Hennemann[1]

Várias pessoas durante o dia e hora compram smartphones, tendo acesso as mesmas funções, programas e possibilidades; entretanto, bastam alguns momentos de uso e novas configurações e/ou novos aplicativos são inseridos tornando cada aparelho mais diferenciado quanto a sua funcionalidade.

Podemos dizer que o ambiente tem interferência até mesmo na vida funcional de um smartphone, pois cada proprietário ao inserir novos recursos, modifica a configuração original e o uso constante de determinadas ferramentas faz com que seus ícones estejam em local de maior visibilidade, facilitando desse modo o acesso aos mesmos.

O fato mencionado pode servir de analogia ao funcionamento de nosso sistema nervoso, entretanto que fique bem claro que não se trata de instalar e desinstalar programas, mas de entender que desde a mais precoce idade possuímos bilhões de neurônios que nos possibilitam inúmeras conexões que tanto podem ser reforçadas através de uso intensificado tanto podem ser eliminadas devido à falta de uso. Assim como o smartphone viemos com algumas “configurações de fábrica”, nosso sistema neurológico, mas este envolve modificações anatômicas e funcionais que precisam da experiência do sujeito no meio para se completar (Riesgo, 2007). Não nascemos prontos!

 Por exemplo, todo ser humano nasce com uma estrutura cerebral que apresenta regiões especificas da linguagem, possibilitando assim a fala e o entendimento de qualquer língua do planeta, entretanto se ninguém interagir com esse ser, negligenciá-lo de comunicação, esta fala apesar de ter todos os pressupostos para que aconteça de modo eficiente, poderá apresentar inúmeras defasagens.  

O desenvolvimento do ser humano está vinculado a maturação cerebral, que se inicia dentro do ventre materno e vai até a fase adulta. A neurociência ainda não tem definida uma idade cronológica em que a estrutura e função do cérebro estão completamente amadurecidas, mas a estimativa é para além dos 30 anos (Houzel, 2013),  contudo esta maturação está relacionada com aprendizagens e as bases destas são alicerçadas nos primeiros anos de vida e são essenciais para o desenvolvimento humano apresentando períodos sensíveis, ou seja, períodos em que a aprendizagem de habilidades ou desenvolvimento de aptidões e competências se faz de modo mais facilitado, são as famosas janelas de oportunidades. Ou seja, quando expostos a determinados estímulos temos muito mais facilidade de desenvolvê-los na sua totalidade. 

Bartoszeck (2009) ressalta que o termo janelas de oportunidades em muitas mídias tem aparecido de maneira inadequada, sendo consideradas janelas que poderiam se fechar caso não fossem tomadas medidas urgentes nestes períodos ou que não haveria mais possibilidade de ocorrer o aprendizado. A terminologia adotada inicialmente referia-se a períodos críticos, que na interpretação de alguns autores, mostrava-se períodos que se fecham e não voltavam mais, dessa forma, para maior entendimento do público esta nomenclatura aparece como períodos sensíveis ou janelas de oportunidades.

Um exemplo a ser citado é a visão, a menos que tenhamos uma má formação genética ou uma lesão pré-natal, todos indivíduos possuem a capacidade básica de ver, entretanto após o nascimento, a visão ainda se encontra em processo de maturação, necessitando de estímulos para fortalecer as conexões neurais associadas as áreas visuais.

Nossos cérebros são flexíveis e adaptáveis, sendo que podemos desenvolver muitas habilidades durante toda a vida, entretanto se não desenvolvermos determinadas habilidades, nas denominadas janelas de oportunidades, não quer dizer que não tenhamos capacidades de desenvolve-las, mas sim que estas necessitarão de muito mais empenho e intervenção para que sejam adquiridas ou amenizadas. Nesse sentido Bartoszeck (2007), pautado nos estudos de Doherty (1997), apresenta as seguintes funções que podem ser estimuladas em determinadas faixas etárias:

JANELAS DE OPORTUNIDADES - Períodos mais propícios ao desenvolvimento de habilidades
Funções	Faixa ótima de desenvolvimento
Visão	0-6 anos
Controle emocional	9 meses-6anos
Formas comuns de reação	6 meses-6 anos
Símbolos	18 meses-6anos
Linguagem	9 meses-8 anos
Habilidades sociais	4 anos-8 anos
Quantidades relativas	5 anos-8 anos
Música	4 anos-11 anos
Segundo idioma	18 meses-11anos
Fonte: Doherty (1997 apud Bartoszeck 2007)

A maturação cerebral ocorre em diferentes regiões ao longo dos anos, sendo que o entendimento destas janelas de oportunidades retrata a importância de estímulos adequados para o melhor desenvolvimento da criança, entretanto há de se ter coerência para não submete-la a estímulos inapropriados ou intensos, estimulação em demasia é tão prejudicial quanto não se ter estimulação nenhuma. Em demasia corre-se o risco de forçar a criança para algo que ela ainda não consegue responder, causando frustrações e por outro lado crianças que recebem pouca estimulação, apresentam menor quantidade de sinapses e automaticamente menos conexões em seu cérebro resultando num desenvolvimento mais lento, portanto não se trata da quantidade de estímulos, mas sim da qualidade.

Crianças são diferentes de smartphones, não há como inserir aplicativos e pensar que já estão aptas para determinadas habilidades, por exemplo desde cedo podemos estimular a criança para um segundo idioma e ela conseguirá pronunciá-lo sem sotaque, mas existem habilidades motoras que nesta mesma fase ainda não podem ser realizadas: recortar, atar cadarços, abotoar casacos.  É preciso investimento a longo prazo, otimizar ações que privilegiem as janelas de oportunidades, mas entender que estas estão pautadas num somatório de ações que vão desde a qualidade da alimentação, do sono, do ambiente social ou seja, cada dia é importante, todo dia novas janelas se abrem e estímulos bem direcionados podem mudar toda uma predisposição genética.

REFERENCIAS

BARTOSZECK, A.B. Neurociência dos seis primeiros anos: implicações educacionais. EDUCERE. Revista da Educação, 9(1):7-32., 2007.

BARTOSZECK, A. B.; BARTOSZECK, F. K. Percepção do professor

sobre neurociência aplicada à educação. EDUCERE - Revista da

Educação, Umuarama, v. 9, n. 1, p. 7-32, jan./jun. 2009.

HOUZEL, Suzana Herculano. O cérebro adolescente: a neurociência da transformação da criança em adulto. São Paulo: Amazon, 2013.

ROTTA, Newra. OHLWEILLER, Lygia. RIESGO, Rudimar. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Como fazer a citação deste artigo: HENNEMANN, Ana L. Janelas de Oportunidades. Novo Hamburgo, 19 nov/ 2015. Disponível online em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2015/11/janelas-de-oportunidades.html

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[1] Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Pós-graduanda em Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 9248-4325

As crianças estão mudando o foco...

Ana Lúcia Hennemann[1]

“As crianças de hoje estão crescendo numa nova realidade, na qual estão conectadas mais a máquinas e menos a pessoas de uma maneira que jamais aconteceu antes na história da humanidade [...] Menos horas passadas com gente e mais horas olhando fixamente para uma tela digitalizada são o prenúncio de déficits”

Daniel Goleman

Nesta última década há a predominância de uma nova geração: “A falta de foco e desatenção”. E não estou falando da geração Y, a qual as repórteres Matsu e Schabib se referiram como as que nasceram com “a faca, o queijo e o smartphone na mão”, estou falando da geração “Z”, nascida a partir do ano 2000, que além dos atributos da faca, do queijo e do smartphone, está sendo apontada também, como a geração selfie, ou seja eu, meu mundo e nada mais.  Guilherme Arantes, há muito tempo já cantava isso...”Meu mundo e nada mais”, não no sentido dessa exposição do ego, mas no sentido das pessoas se perceberem tão feridas que não enxergam expectativas de mudanças.

O grande problema da geração selfie é que seu foco está todo voltado apenas para um mundo irreal, virtual, artificial...tempos líquidos. 

 Falas de adolescentes já se tornaram jargões de crianças: “Professora não deu tempo”. Como assim, criança não tem tempo? Também tenho acesso a internet, e aquele pequeno cidadão que aos 8 anos de idade enfatiza que não teve tempo para fazer a tarefa de casa, me conta fatos relacionados ao Facebook, ao YouTube e os avanços de nível que teve em determinado jogo virtual.

Poderíamos dizer que esta geração está sem foco, mas na verdade, focada ela está, porém a questão é: em quê? E não pensem que sou daquelas pessoas anti-era-digital, nada disso, mais plugada que eu, impossível! O problema é a qualidade do que escolhemos para nos manter atentos, pois foco é uma questão de nos afastar daquilo que não nos é importante! É concentrar nossa atenção em determinado aspecto, pois em latim atenção significa attendere, ou seja, entrar em contato, nos conectar com o mundo, moldando e definindo a nossa experiência.

Goleman (2013) relaciona a nossa capacidade de atenção, como nível de competência com que realizamos determinada tarefa. Entretanto, apesar da atenção ser um fator importante para a forma como levamos a vida, ela é um recurso mental que passa despercebido. Quando deixamos de desenvolver atividades que promovam o nosso foco, nossa atenção, nos tornamos mais dispersos. Quando nos dedicamos a fortalecer nossa atenção em aspectos que são realmente relevantes para o indivíduo humano, estamos nos proporcionando organização, economia de tempo e qualidade de vida.

Segundo Goleman existem três aspectos que envolvem o foco: - interno, no outro e externo.

® Foco interno – nos põe em sintonia com nossas intuições, nossos valores e nossas melhores decisões, esse tipo de foco nos faz refletir sobre nossas ações e nos proporciona melhor estrutura cognitiva.

Lembram daquele antigo hábito de escrever os famosos diários, pois eles eram importantíssimos, através deles colocávamos na escrita aquilo que vinha em nossos pensamentos. Isso é uma forma de se reestruturar, de analisar o que está acontecendo consigo.

Outra forma de perceber nossa capacidade de foco é redação. Qual seria a qualidade de sua redação? Em quanto tempo você conseguiria externalizar num texto o que permeia em seus pensamentos?

® Foco no outro – facilita nossas ligações com as pessoas de nossas relações. É a questão da empatia, de perceber o outro. Mas será que estamos ensinando nossas crianças a ter empatia?

Esta semana fiz uma atividade onde os alunos deveriam desenhar e apresentar aos colegas fatos relacionados ao final de semana: “o que me deixou feliz”, “o que me deixou triste”. Atividade feita, apresentação iniciada, mas a surpresa: a medida em que as crianças falavam, percebi que fatos que os deixaram tristes e felizes estavam somente voltados à questão de ter ou não adquirido pontuação em seus jogos virtuais. Isso me surpreendeu, pois noções de felicidade e tristeza são percebidas não mais pela nossa relação com o outro ser humano e sim pela interação com um jogo! E no exercício de refletir sobre o que falaram e analisar sobre a precariedade do afeto humano, eis que um pede a palavra e diz: - ‘Professora, mas a gente joga em família, meu pai e minha mãe usam seus notes e eu o Tablet, todo mundo fica junto jogando.” E desse modo a nova sociedade está sendo constituída...

® Foco externo -  nos ajudam a navegar pelo mundo que nos rodeia. Nos faz entender qual nossa contribuição para o mundo. Entretanto, se nas famílias as interações pessoais se dão via virtual, obviamente nossa interação com o mundo também será dessa forma. “Cada macaco no seu galho”. Aliás, este é o título de uma das crônicas de Daniela Malagoli retratando esta solidão coletiva à qual estamos vivenciando.

Se faz necessário entender que o mundo tecnológico é sim importante para a aprendizagem, ele também nos ensina a manter o foco. Contudo, o que é preocupante é o tempo com que as crianças estão plugadas e deixando de exercer outras atividades. É o não ter tempo para as atividades escolares, e futuramente é o não ter tempo para as atividades voltados ao trabalho, à família, à sociedade e principalmente o não ter tempo para cuidar de si.

Foco se relaciona com amor, com paixão, com desempenhar aquilo que estamos fazendo com entrega. Pessoas que amam o que fazem aumentam a capacidade de focar e aprendem com mais facilidade. Segundo Goleman (2012, p 20): “Quando nossa mente divaga, nosso cérebro ativa uma porção de circuitos neurais que murmuram sobre coisas que não tem nada a ver com o que estamos tentando aprender.”

As crianças estão sim tendo atenção seletiva, que é a capacidade neural de focar em determinado contexto e esquecer tudo aquilo que ocorre no ambiente. Porém, este tipo de atenção seletiva, “focada na máquina”, “no selfie”, está criando pessoas que já não olham mais nos olhos dos outros, que são incapazes de perceber os sentimentos e futuramente indivíduos desprovidos de afeto.

Ter foco, começa antes de tudo com os cuidados que temos para conosco, não esse olhar de selfie, de exposição, mas sim um olhar mais profundo, um olhar de identidade, de entender: quem somos, e qual nossa importância para o mundo. Que saibamos dar às crianças este entendimento e fazê-las sair deste estado de “Meu mundo e nada mais”.

Se faz necessário ensiná-las a ampliar a capacidade de focar, investir em outras áreas: sono, alimentação, ensino, artes, interação com outros, esportes...pois quando elas realmente tiverem adquirido a noção de cuidar de si, serão capazes de olhar nos olhos de outras pessoas e fazer o convite para cuidar do mundo.

Bibliografia:

GOLEMAN, Daniel. Foco: A atenção fundamental para o sucesso. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.

MATSU, Carla. SCHABIB, Luana. Geração Y: Quem são esses caras. Disponível online em: http://migre.me/mAzhM

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[1]  Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Pós-graduanda em Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 9248-4325

Como fazer a citação deste artigo: HENNEMANN, Ana L. As crianças estão mudando o foco. Novo Hamburgo, 06 nov/ 2015. Disponível online em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2015/11/as-criancas-estao-mudando-o-foco.html

Considerações sobre o Livro Neuropsicopedagogia Clínica – Introdução, Conceitos, Teoria e Prática

        Ana Lúcia Hennemann*

Autor:Rita Margarida Toler Russo
Número de Páginas:146
Ano: 2015
Editora: Juruá

   Com menos de 10 anos no Brasil, na modalidade de especialização Lato Sensu, a Neuropsicopedagogia tem apresentado um elevado crescimento, sendo que neste ano de 2015, destacou-se com alguns marcos importantes:

- I Seminário de Neuropsicopedagogia, ocorrido na cidade de Jaraguá do Sul, em Santa Catarina; - o presidente da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, prof Drº Luiz Antonio Correa, apresentou no Senado Federal a Conferência: "Uma Visão Neuropsicopedagógica do Desenvolvimento Humano" (links: http://migre.me/s0ImW e http://migre.me/s0IoD ) e o  lançamento do livro: Neuropsicopedagogia Clínica – Introdução, Conceitos, Teoria e Prática, publicado pela editora Juruá.

    Além do Código de Ética - Técnico Profissional da Neuropsicopedagogia, o livro Neuropsicopedagogia Clínica atualmente é um dos principais documentos da profissão. E é sobre ele que venho a descrever uma breve resenha elencando aspectos importantes ressaltados na obra.

         A autora, profª Drª Rita Margarida Toler Russo, traz contribuições que pontuam muitas inquietações que haviam dentro deste contexto. Numa leitura muito prazerosa, o livro está distribuído em 5 capítulos, contemplando as diversas necessidades que o Neuropsicopedagogo poderá ter no decorrer de sua atividade profissional tanto no conhecimento teórico, quanto no conhecimento prático.

      No primeiro capítulo, intitulado A Neuropsicopedagogia Clínica há a definição do conceito da Neuropsicopedagogia, definida pelo SBNPp (apud RUSSO, 2015) como: “uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos conhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia e Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cérebro e a aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar.”

      Neste capítulo um dos pontos que merecem destaque é quando Russo (2015, p.17) menciona: “A Neuropsicopedagogia Clínica, embora estude o funcionamento do cérebro e o comportamento humano, tem os alicerces de sua prática nas teorias de aprendizagem e nas estratégias para o ensino aprendizagem.” Em outras palavras: não adianta apenas entender o funcionamento do sistema nervoso, se faz necessário entender as teorias que fundamentam a aprendizagem e que estratégias poderiam ser mais eficazes para o atendimento de determinados indivíduos.

       Após as colocações sobre a Neuropsicopedagogia, a autora faz uma contextualização da definição e da diferenciação entre as atividades desenvolvidas pela Neuropsicopedagogia, a Neuropsicologia e a Psicopedagogia, que como forma de sistematização estão inseridas no quadro(1), entretanto, no livro a autora traz uma abordagem mais ampla e com maior riqueza de detalhes de cada uma delas:

Quadro 1- Diferenciações e semelhanças entre a Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia

	Neuropsicopedagogia	Neuropsicologia	Psicopedagogia
Bases	Neurociência + Psicologia + Pedagogia	Neurociência + Psicologia	Psicologia +  Pedagogia
Instrumentos de avaliação	Faz uso de testes não privativos (instrumentos que podem ser utilizados tanto pela Psicologia quanto por outras profissões), realizando avaliação, intervenção e acompanhamento do indivíduo com dificuldades de aprendizagem, transtornos, síndromes ou alta habilidades que causam prejuízo na aprendizagem escolar e social.	Faz uso de instrumentos especificamente padronizados avaliando as funções neuropsicológicas (habilidades de atenção, percepção, linguagem, raciocínio, abstração, memória, aprendizagem, habilidades acadêmicas, processamento de informações, visuoconstrução, afeto, funções motoras e executivas.	Faz uso de métodos, instrumentos  e recursos próprios para a compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção.
Atuação	Atua na avaliação, intervenção, acompanhamento, orientação de estudos e no ensino de estratégias de aprendizagem.	Atua no diagnóstico no tratamento e na pesquisa da cognição, das emoções, da personalidade e do comportamento sob o enfoque da relação entre estes aspectos e o funcionamento cerebral.	Atua em Educação e Saúde que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos
Semelhanças	Natureza Multiprofissional, inter e transdisciplinar e o estudo do desenvolvimento humano e dos processos de ensino e aprendizagem.

Fonte:  elaborado pela autora de acordo com a fundamentação do Livro Neuropsicopedagogia Clínica

    Ressaltada a diferenciação entre as três linhas de atuação, o capítulo 1(um) é contemplado com a descrição minuciosa do sistema nervoso, suas divisões e subdivisões, a influência dos neurotransmissores em questões relativas à aprendizagem, bem como as partes do neurônio e a descrição das sinapses. A autora traz também o conceito de neuroplasticidade e a importância da mesma no processo de aprender/reaprender. 
     Como teórico das funções cerebrais, Luria recebe destaque neste capítulo onde são explicadas as unidades funcionais e as bases neuropsicológicas da aprendizagem: atenção, percepção e memória.           

      O segundo capítulo, Desenvolvimento e Aprendizagem, reforça o comprometimento do neuropsicopedagogo com o estudo do desenvolvimento humano nas suas diversas interfaces, ressaltando as questões relativas à aprendizagem, trazendo o resgate de contribuições importantes de Piaget (figura 1), tais como:

Figura 1- Piaget e os processos de Equilibração, Assimilação e Acomodação.

Fonte:  elaborado pela autora de acordo com a fundamentação do Livro Neuropsicopedagogia Clínica

         O mesmo capítulo  sintetiza as contribuições de Vygotsky e o importante papel da mediação da aprendizagem, mas além disso são abordados o significado dos signos quanto ao desenvolvimento humano, onde aparecem as questões relacionadas a internalização e a reconstrução da atividade interna. A autora cita que “sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam possíveis a internalização e a construção das funções superiores. ” (RUSSO, 2015, p.72)

     Como terceiro protagonista do desenvolvimento humano, Henri Wallon e seus estudos do desenvolvimento infantil, envolvendo aspectos afetivo, cognitivo e motor, que são abordados com muita propriedade.

      O quarto e último teórico, trata-se de Albert Bandura, este tem seus estudos pautados na aprendizagem e o papel da modelação social no desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças. Através de Bandura percebemos que muitas aprendizagens ocorrem por observação do comportamento de outras pessoas. Conforme Russo (2015, p.78),  

A abordagem de Bandura consiste em uma teoria de aprendizagem “social”, porque estuda a formação e a modificação do comportamento nas situações sociais. Seu objetivo é observar o comportamento dos indivíduos durante a interação, reforçando a influência dos esquemas de reforço externo dos processos de pensamento, tais como: crenças, expectativas e instrução.

     Através da proposta de explicar o como diferentes teóricos percebem o desenvolvimento e a aprendizagem, Rita Russo demonstra que o neuropsicopedagogo necessita se apropriar destes conhecimentos percebendo o indivíduo na sua totalidade, entendendo que o desenvolvimento e aprendizagem envolvem dimensões “neuro-bio-psico-sociais”.

     O capítulo três, Dificuldade de aprendizagem, inicia com algumas conceituações sobre a terminologia que aparece no título, sendo que conforme a Organização Mundial de Saúde (1993 apud RUSSO, 2015, p. 84-85),

Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem grupos específicos de transtornos manifestados por comprometimentos e significativos na aprendizagem. [...] Eles não nãos simplesmente uma falta de oportunidade de aprender, e sim, dificuldades decorrentes de desenvolvimento neurológico.

        As dificuldades de aprendizagem são muitas e necessitam muito conhecimento sobre tudo que envolvem estes transtornos, nesse sentido a autora traz a conscientização da importância do neuropsicopedagogo clínico ter familiaridade com o DSM-V, principalmente sobre os Transtornos do Neurodesenvolvimento.

       Como forma de contribuição para o atendimento clínico, ela traz de forma breve, porém com muita riqueza de conteúdo, descrições de distúrbios mais comuns relacionados à aquisição de linguagem e habilidades matemáticas, mas também há a descrição de habilidades que a criança necessita ter desenvolvido para a aquisição da alfabetização e numerancia.

     Um ponto muito positivo deste capítulo é justamente a forma como a autora fez a descrição de como ocorre o desenvolvimento normal do indivíduo dentro de determinada área e quais os comprometimentos que ocorrem quando este não se encontra dentro dos padrões esperados. Trata-se de um capítulo muito prático, repleto de elementos que auxiliam na avaliação neuropsicopedagógica.

     O quarto capítulo, Princípios da avaliação neuropscicopedagógica, traz orientações pertinentes quanto ao uso de testes do neuropsicopedagogo para avaliação dos indivíduos. Rita Russo além de mencionar a variedade de testes disponíveis, enfatiza o cuidado para não ser utilizados testes vetados a demais profissionais, e, também lembra que as escolhas dos instrumentos de avaliação devem estar coerentes com as características do paciente.

     Nesse sentido, o  trabalho desenvolvido por Vygotsky, Luria e Leontiv , em seu livro "Desenvolvimento e aprendizagem", comprovaram que os testes devem contemplar  elementos que já são de conhecimento prévio do indivíduo, que fazem parte da cultura local,  exemplos estes podem ser lidos no capítulo intitulado “Diferenças culturais de pensamento”. Sendo que, Rita Russo aborda a importância de adaptar os testes para as condições do paciente e analisá-lo de maneira mais qualitativa (RUSSO, 2015).

     Outro item que deve ser ressaltado faz menção à avaliação neuropsicopedagógica, ou seja, para quais habilitações o neuropsicopedagogo possui ou não capacidades de avaliar e quais as patologias que são de competência de ouros profissionais.  Como forma de sistematização, são apresentadas na figura(2) abaixo:

Figura 2- Avaliação Neuropsicopedagógica.

Fonte:  elaborado pela autora de acordo com a fundamentação do Livro Neuropsicopedagogia Clínica

      De forma muito bem detalhada no livro, Russo apresenta as etapas do atendimento neuropsicopedagógico, mas subliminarmente há ênfase para flexibilidade e perspicácia do neuropsicopedagogo quanto a melhor estratégia para cada indivíduo...por exemplo:

Quadro 2- Sugestão de atendimento neuropsicopedagógico

Sugestão de atendimento neuropsicopedagógico
	Objetivo	Estratégias	Tempo:
Anamnese	- Investigar o histórico familiar, gestacional, parto - fatos que envolvam o momento do nascimento, pós-parto. Pós-parto. – Avaliar a situação atual do paciente, sua evolução ao longo do tempo e sua compreensão sobre seu problema. Desenvolvimento neuropsicomotor; o jeito de ser do paciente; experiências escolares; Estudo da queixa (motivo da consulta).	- Entrevista com os familiares; - Observação lúdica; - Análise do material escolar; - Diálogo com a equipe  técnica-pedagógica e professores da escola frequentada pelo paciente.	- a entrevista pode ocorrer numa única sessão, porém, logo em seguida deve-se informar o objetivo e a função da avaliação neuropscicopedagógica, a previsão do número de sessões e a forma de encerramento, a definição do horário e a duração das sessões, local de atendimento, honorários e a forma cobrança.
Avaliação Neuropsicopedagógica		- observação do indivíduo frente as atividades propostas (forma como executa as atividades dirigidas e espontâneas, se apresenta: colaboração,  oposição, inquietude, motivação, insegurança ou tensão) - análise do material escolar; - investigação das habilidades sociais - Instrumentos padronizados; - Hora lúdica - etc;	Entre 3 a 6 sessões de 1 hora e ½, dependendo do caso. Na fase de avaliação é possível atender o paciente até 3 dias na semana, porém intercalados.
Devolutiva aos familiares, ao paciente e à escola.	- apresentar os resultados evidenciados a coleta de dados feita na avaliação, indicando fatores que estão dificultando a relação ensino-aprendizagem, mas também, orientar e sugerir estratégias para melhorar	Tanto o paciente como os familiares e/ou responsáveis necessitam de orientações e indicações para acompanhamento futuro
Intervenção	- Utilizar estratégias variadas que promovam o ensino-aprendizagem	- Estratégias variadas contemplando as necessidades de cada paciente.	- Sessões de uma a duas vezes por semana com duração de 50 minutos.

 Fonte:  elaborado pela autora de acordo com a fundamentação do Livro Neuropsicopedagogia Clínica

     Em aspectos relacionados à avaliação, há a preocupação de mostrar que existem modalidades diferentes de avaliar o paciente, envolvendo:

Avaliação quantitativa: instrumentos de leitura, escrita, aritmética, atenção e funções executivas, memória de aprendizagem e destreza motora.

Avaliação qualitativa: desenhos, sequência e movimentos, exercícios de criatividade, tarefas envolvendo leitura, escrita, cálculos, interpretação e intelecção de texto, jogos (competitivos ou não) e softwares educativos.

      Após toda a explanação das etapas destinadas ao atendimento ao paciente, a autora faz a descrição de diversos Instrumentos de avaliação que podem ser utilizados nas diversas áreas  do  desenvolvimento  humano.

     O quinto e último capítulo aborda a Intervenção Neuropsicopedagógica e inicia enfatizando a importância do uso de estratégias variadas de aprendizagem como instrumentos de intervenção, que segundo Russo (2015, p.125) “por serem conscientes e intencionadas, as estratégias de aprendizagem implicam em Plano de Ação (intervenção)”.  E para isso, é ressaltada a importância do planejamento de metas contemplando fases: inicial, intermediária e final da intervenção, sendo que estas são propostas por Beltrán (1993,1996) e Rita Russo traz para o contexto da Neuropsicopedagogia.

 Quadro 3- Metas de Intervenção Neuropsicopedagógica

Metas de intervenção Neuropsicopedagógica
Fase Inicial	- investigação de como o paciente utiliza-se de sua capacidade em aprender e de que forma esta possa ser reconhecida e assim legitimar as habilidades e competências nos desafios escolares.
Fase Intermediária	- uso de estratégias visando os processos de compreensão-retenção e recuperação-utilização. O neuropsicopedagogo fará uso de recursos variados
Fase Final	- reavaliação do quadro: se o paciente alcançou as metas procede-se à alta; - se não atingiu elabora-se um novo relatório, destacando os ganhos do paciente durante o período de intervenção, mas em seguida, apresenta-se um novo plano.

  Fonte:  elaborado pela autora de acordo com a fundamentação do Livro Neuropsicopedagogia Clínica

     E neste capítulo final, Rita Russo nos contempla com sugestões de atividades que podem fazer parte do plano de intervenção.

       Os tópicos descritos aqui são mínimos comparados a todo conteúdo abordado no livro. A autora preocupou-se em elencar aspectos fundamentais para o trabalho do Neuropsicopedagogo Clínico, pautados tanto na teoria quanto na prática. O livro constitui-se de 146 páginas muito bem utilizadas e repletas de saberes importantes, que necessariamente não se limitam somente ao neuropsicopedagogo, mas a todos profissionais da área clínica que intervém nos aspectos relativos ao ensino-aprendizagem.

      

Nota: Para aqueles que tiverem interesse na aquisição do livro, eis o link onde comprá-lo: https://www.jurua.com.br/shop_item.asp?id=24083  

Bibliografia:

RUSSO, Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clínica: Introdução, Conceitos, Teoria e Prática. Curitiba: Juruá, 2015.
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* Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Pós-graduanda em Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 9248-4325

Como fazer a citação deste artigo: HENNEMANN, Ana L. Considerações sobre o livro Neuropsicopedagogia Clínica - Introdução, Conceitos, Teoria e Prática. Novo Hamburgo, 03 nov/ 2015. Disponível online em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2015/11/livro-neuropsicopedagogia-clinica.html